Memoria Autobiográfica
El recuerdo de un suceso vivido en primera persona hace referencia a la memoria autobiográfica. Así, cuando a un testigo le pedimos que nos relate qué le sucedió en un momento y lugar determinado, para cumplir la tarea deberá acceder a sus recuerdos autobiográficos.
El recuerdo de un suceso vivido en primera persona hace referencia a la memoria autobiográfica. Así, cuando a un testigo le pedimos que nos relate qué le sucedió en un momento y lugar determinado, para cumplir la tarea deberá acceder a sus recuerdos autobiográficos.
Definir la memoria autobiográfica no es fácil. La mayoría de los autores consideran que las memorias autobiográficas forman parte de la memoria episódica (Conway, Rubin, Spinnler y Wagenaar, 1992), que como vimos anteriormente, se define por el contexto espacial y temporal que la acompaña, y se diferencia de la “memoria” semántica o de conocimientos que carece de este contexto (Tulving, 1983). Según Brewer (1986) la principal característica que define las memorias autobiográficas es el contexto personal que las acompaña. Dependiendo del grado de referencia personal, Brewer distingue entre: a) memorias personales que consisten en una representación de un hecho único e irrepetible basado en imágenes; b) hechos autobiográficos que son formalmente idénticos a las memorias personales pero que no se basan en imágenes; y c) memorias personales genéricas que difieren de las anteriores en que representan de forma más abstracta hechos repetitivos o series de hechos parecidos.
A este respecto, Larsen (1992) clasifica la memoria dependiendo del tipo de contexto asociado en: memoria autobiográfica, memoria narrativa, hechos autobiográficos y conocimiento del mundo (ver tabla 2).
Características de los recuerdos autobiográficos
Johnson (1983) ha propuesto algunas características diferenciales de las memorias autobiográficas en el modelo de memoria que denomina Sistema de Memoria Modular de Entrada Múltiple (MEM). El modelo MEM propone que el sistema de memoria como un todo implica un conjunto de subsistemas separados: sensorial, perceptivo y reflexivo. El subsistema de memoria sensorial contiene información sobre aspectos elementales de la percepción como luminosidad de los objetos, dirección del movimiento, tamaño, etc, y sería la base de algunas habilidades motoras (memoria procedimental). El subsistema perceptivo representa información perceptiva de alto nivel como la experiencia consciente de un conjunto de objetos. El subsistema reflexivo representa información sobre hechos generados internamente como pensamientos, imaginaciones, planes, etc. Todas las huellas de memoria se encuentran representadas en los tres subsistemas, pero la extensión de la representación de una huella en un subsistema único varia con la naturaleza del hecho que originó la huella de memoria. De esta forma, según el modelo MEM podríamos distinguir los recuerdos autobiográficos (de origen externo) de otros tipos de recuerdos con un origen interno (imaginaciones, sueños...) mediante los atributos característicos que presentan (Crawley y Eacott, 2006; Johnson, Hashtroudi y Lindsay, 1993; Johnson y Raye, 1981; Manzanero, 2004). Johnson y Raye proponen que las memorias con un origen en la experiencia contendrán más detalles sensoriales y contextuales y más información semántica, mientras que las memorias con un origen interno (autogeneradas) contendrán más alusiones a procesos cognitivos. Mediante procesos de razonamiento se compararán los atributos característicos de cada tipo de memoria con los de las huellas objeto de recuperación, y con otras huellas relacionadas y con los conocimientos sobre el funcionamiento de la memoria. Desde los primeros estudios a finales de los ochenta (Johnson et al., 1988; Johnson y Suengas, 1989, Suengas y Johnson, 1989) hasta hoy (Crawley y Eacott, 2006; Manzanero, 2006) se han ido definiendo los atributos característicos de los recuerdos dependiendo de su origen.
Johnson (1983) ha propuesto algunas características diferenciales de las memorias autobiográficas en el modelo de memoria que denomina Sistema de Memoria Modular de Entrada Múltiple (MEM). El modelo MEM propone que el sistema de memoria como un todo implica un conjunto de subsistemas separados: sensorial, perceptivo y reflexivo. El subsistema de memoria sensorial contiene información sobre aspectos elementales de la percepción como luminosidad de los objetos, dirección del movimiento, tamaño, etc, y sería la base de algunas habilidades motoras (memoria procedimental). El subsistema perceptivo representa información perceptiva de alto nivel como la experiencia consciente de un conjunto de objetos. El subsistema reflexivo representa información sobre hechos generados internamente como pensamientos, imaginaciones, planes, etc. Todas las huellas de memoria se encuentran representadas en los tres subsistemas, pero la extensión de la representación de una huella en un subsistema único varia con la naturaleza del hecho que originó la huella de memoria. De esta forma, según el modelo MEM podríamos distinguir los recuerdos autobiográficos (de origen externo) de otros tipos de recuerdos con un origen interno (imaginaciones, sueños...) mediante los atributos característicos que presentan (Crawley y Eacott, 2006; Johnson, Hashtroudi y Lindsay, 1993; Johnson y Raye, 1981; Manzanero, 2004). Johnson y Raye proponen que las memorias con un origen en la experiencia contendrán más detalles sensoriales y contextuales y más información semántica, mientras que las memorias con un origen interno (autogeneradas) contendrán más alusiones a procesos cognitivos. Mediante procesos de razonamiento se compararán los atributos característicos de cada tipo de memoria con los de las huellas objeto de recuperación, y con otras huellas relacionadas y con los conocimientos sobre el funcionamiento de la memoria. Desde los primeros estudios a finales de los ochenta (Johnson et al., 1988; Johnson y Suengas, 1989, Suengas y Johnson, 1989) hasta hoy (Crawley y Eacott, 2006; Manzanero, 2006) se han ido definiendo los atributos característicos de los recuerdos dependiendo de su origen.
El estudio de la memoria autobiográfica
Una de las primeras técnicas utilizadas para investigar la memoria autobiográfica fue la técnica de Galton (1883), consistente en presentar a los sujetos una palabra estímulo y pedirles que recuerden algún suceso personal asociado con ella. Posteriormente se les pide que describan el suceso y lo sitúen en el tiempo, valorando características como el grado de detalle y la vividez con que lo recuerdan.
Una de las primeras técnicas utilizadas para investigar la memoria autobiográfica fue la técnica de Galton (1883), consistente en presentar a los sujetos una palabra estímulo y pedirles que recuerden algún suceso personal asociado con ella. Posteriormente se les pide que describan el suceso y lo sitúen en el tiempo, valorando características como el grado de detalle y la vividez con que lo recuerdan.
Esta técnica volvió a utilizarse a partir de los años setenta (por ejemplo, Robinson, 1976) cuando se retomaron los estudios sobre los procesos de memoria que se habían dejado de lado en las décadas anteriores. Sin embargo, esta técnica presenta algunas limitaciones como la falta de control o la dificultad que existe al tratar de verificar los recuerdos autobiográficos. Por este motivo, para estudiar la memoria autobiográfica se han utilizado además otras técnicas que resuelven estás dificultades, como las técnicas de recuperación dirigida (Baddeley, 1992) o la confección de diarios (Linton, 1975) constituyen las alternativas a la técnica de Galton. La técnica de diarios aunque es la más costosa es la que más interés han despertado (Brewer, 1988; Burt, Kemp y Conway, 2003; Wagenaar, 1986, 1992).
Linton (1975) realizó uno de los primeros estudios con diarios, siendo ella misma sujeto de sus experimentos. Apuntó diariamente dos sucesos de forma detallada en una serie de tarjetas que más tarde utilizó para evaluar su capacidad de recordar hechos autobiográficos. Uno de los resultados más interesantes de este estudio fue que los hechos desagradables se olvidaban más rápidamente que los agradables. Encontró también que si repasaba de vez en cuando algunas tarjetas al azar, el olvido de los hechos que describían era menor, lo que mostraba que las memorias autobiográficas son sensibles al reaprendizaje y el repaso. El estudio de Linton (1975) fue de gran interés, sin embargo tenía algunos problemas metodológicos. Sólo anotaba en el diario aquellos hechos que consideraba dignos de destacar cada día, y se basaba en un único sujeto. Brewer (1988) solucionó este problema utilizando más sujetos que grababan lo que les estaba sucediendo a intervalos temporales aleatorios marcados por un avisador (busca-personas). Cuando sonaba el avisador, los sujetos grababan lo que hacían en ese momento, con qué regularidad lo hacían, su importancia, qué pretendían con ello y su estado emocional en ese instante. Días o semanas después se les pedía que recordaran qué habían hecho proporcionándoles indicios específicos como tiempo, lugar, etc.
Wagenaar (1986, 1992) realizó uno de los estudios más completos con diarios siendo él mismo sujeto de sus investigaciones. Wagenaar (1986) comenzó el estudio cuando tenía 37 años y lo finalizó con 43, apuntando cada día uno o dos sucesos, cuidando de señalar quién estaba implicado en el suceso, qué ocurrió, dónde y cuándo tuvo lugar. Además, evaluó en cada hecho su importancia, frecuencia, el grado de implicación emocional y la agradabilidad de su implicación. Durante el estudio apuntó un total de 2.400 sucesos. Posteriormente, trató de recordar los sucesos con un intervalo de retención de al menos 12 meses facilitándose parte de la información como ayuda al recuerdo. El orden de qué, quién, dónde y cuándo fue aleatorio para comparar la importancia de estos cuatro aspectos y manipuló el número de indicios que utilizaba como ayuda para recordar. Los resultados alcanzados mostraron que los indicios más importantes fueron la información sobre quién, qué y dónde que ofrecieron aproximadamente la misma ayuda, mientras que la información sobre cuándo era una ayuda pobre. Este resultado sugiere que aunque la información temporal se almacena, no es una buena vía de acceso a los recuerdos autobiográficos. No obstante, cuando se combinaba esta información con cualquiera de los restantes indicios se encontraron las mejores ayudas a la recuperación. Respecto a las características de los sucesos encontró que los hechos inusuales o importantes y los que le implicaban emocionalmente eran los mejor aprendidos y cuyo olvido era menor. El efecto de la agradabilidad de los sucesos fue más complicado ya que los sucesos desagradables eran peor recordados, aunque sólo tras intervalos cortos de tiempo, no encontrando diferencias con intervalos grandes de tiempo (más de cuatro años).
Emoción y memoria autobiográfica
La emoción juega un papel muy importante en la memoria en general (ver capítulo 5) y en la memoria autobiográfica en particular. Barclay y Smith (1992) han propuesto un modelo de memoria autobiográfica en el que consideran que el afecto y la emoción son las características más importantes de este tipo de memorias que constituyen la cultura personal del sujeto como una relación de la persona con su entorno social. Wagenaar (1986) encontró en el estudio que realizó mediante la técnica de diarios que el recuerdo autobiográfico estaba relacionado con la saliencia de los sucesos, la agradabilidad y el nivel de implicación emocional. Rubin y Berntsen (2003), por su parte, encontraron en un estudio con sujetos entre 20 y 94 años que en general se recordaban mejor los sucesos positivos que los negativos, siendo mayor la confianza en la exactitud de sus memorias para fechar los sucesos positivos, resultados que explican por un factor cultural que premiaría los sucesos agradables.
La emoción juega un papel muy importante en la memoria en general (ver capítulo 5) y en la memoria autobiográfica en particular. Barclay y Smith (1992) han propuesto un modelo de memoria autobiográfica en el que consideran que el afecto y la emoción son las características más importantes de este tipo de memorias que constituyen la cultura personal del sujeto como una relación de la persona con su entorno social. Wagenaar (1986) encontró en el estudio que realizó mediante la técnica de diarios que el recuerdo autobiográfico estaba relacionado con la saliencia de los sucesos, la agradabilidad y el nivel de implicación emocional. Rubin y Berntsen (2003), por su parte, encontraron en un estudio con sujetos entre 20 y 94 años que en general se recordaban mejor los sucesos positivos que los negativos, siendo mayor la confianza en la exactitud de sus memorias para fechar los sucesos positivos, resultados que explican por un factor cultural que premiaría los sucesos agradables.
Así, en relación con la emoción se han señalado varios aspectos que estarían influyendo en los recuerdos autobiográficos: el autoconcepto del sujeto, factores motivacionales y la perspectiva con que son recordados (Alonso-Quecuty, 1992a). Tanto es así, que la accesibilidad de los recuerdos autobiográficos depende en muchas ocasiones del estado emocional. Este fenómeno se conoce con el nombre de memorias dependientes de estado (Bower, 1981, 1987), que se muestra sobretodo cuando la información está relacionada con el sujeto (Eich, Macaulay y Ryan, 1994), como vimos en el capítulo 5.
No obstante, como muestran Talarico, LaBar y Rubin (2004), no es tan importante la valencia emocional (agradable/desagradable) como la intensidad (alta/baja), la que define las características de las memorias autobiográficas. Por regla general, los hechos autobiográficos con una implicación emocional importante se recuerdan más detalladamente que los hechos rutinarios con baja implicación emocional.
En esta dirección, se ha demostrado que la mayor implicación de los sujetos en los hechos presenciados produce memorias más concretas y organizadas, al tiempo que también más autobiográficas, aunque este efecto no se mantiene a lo largo del tiempo ya que desaparece con una semana de demora (Manzanero y Farias-Pajak, en prensa).
Memorias traumáticas
En el extremo de las emociones nos encontramos con las memorias traumáticas sobre sucesos que generan intenso miedo e incluso terror, en las que la persona puede llegar a ver peligrar su integridad física. Se ha generado una fuerte polémica acerca de las características de este tipo de memorias. Así, algunos estudios muestran que las memorias traumáticas tienen características diferentes a las memorias sobre otros hechos autobiográficos. Por un lado, se ha establecido que estas memorias se caracterizan por su poca exactitud para los detalles irrelevantes y una memoria clara y exacta para los detalles centrales del suceso (Christianson, 1992; Loftus, Loftus y Messo, 1987).
En el extremo de las emociones nos encontramos con las memorias traumáticas sobre sucesos que generan intenso miedo e incluso terror, en las que la persona puede llegar a ver peligrar su integridad física. Se ha generado una fuerte polémica acerca de las características de este tipo de memorias. Así, algunos estudios muestran que las memorias traumáticas tienen características diferentes a las memorias sobre otros hechos autobiográficos. Por un lado, se ha establecido que estas memorias se caracterizan por su poca exactitud para los detalles irrelevantes y una memoria clara y exacta para los detalles centrales del suceso (Christianson, 1992; Loftus, Loftus y Messo, 1987).
En contra, algunos autores afirman que los recuerdos traumáticos se presentan fragmentados, asociados a sensaciones intensas (olorosas, auditivas, táctiles…), y muy visuales, aunque suelen resultar difíciles de expresar de forma narrativa (Van der Kolk, 1996; 1997; Herman, 1992).
Otros investigadores, aun encontrando diferencias entre las memorias traumáticas y las no-traumáticas, afirman que las primeras no son tan “especiales” (Shobe y Kihlstrom, 1997). Así, por ejemplo, Porter y Birt (2001) en un estudio con 306 sujetos encuentran que las memorias traumáticas difieren de las normales fenomenológicamente (en la perspectiva de recuperación, y las emociones implicadas) y cuantitativamente (en el número de detalles), pero no parecen presentarse de forma fragmentada ni ser más vívidas ni coherentes.
Incluso algunos van aún más lejos y afirman que las memorias traumáticas se recuerdan mejor que las memorias normales, más vívida y coherentemente (Yuille y Cutshall, 1986; Terr, 1983; Wagenaar y Groeneweg, 1990).
En el lado opuesto, se ha relacionado las memorias traumáticas con la amnesia por estrés post-traumático, de modo que algunos investigadores, fundamentalmente desde posiciones clínicas, afirman que parte de las víctimas de un suceso traumático pueden no recordar nada del suceso durante un periodo de tiempo (Van der Kolk y Fisler, 1995).
Sin embargo, los estudios experimentales sobre el funcionamiento de la memoria argumentan en contra de estas amnesias (ver por ejemplo, Loftus, 1993). En el estudio mencionado antes, Porter y Birt (2001) encuentran que las memorias traumáticas (sobre agresiones sexuales y fisicas) tienden a recordarse con mayor frecuencia que otras memorias autobiográficas, y en los pocos casos en los que encuentran que este tipo de sucesos se han olvidado (4.6% del total) se debe más a un intento deliberado de no recordar que a una memoria reprimida o disociada (sobre memorias reprimidas y recuperadas ver el capítulo 10).
En una reciente investigación (Manzanero y López, 2007) donde se evaluaron las características fenomenológicas de recuerdos traumáticos (sobre fallecimientos, agresiones, separaciones, accidentes, atentados...) y felices (nacimientos, ocio, bodas, trabajo, reencuentros...) mediante el cuestionario de auto-informe CCFRA (Cuestionario sobre Características Fenomenológicas de Recuerdos Autobiográficos) se encontró que ambas memorias difieren sólo en unas pocas características. Por lo que podríamos sumarnos a Shobe y Kihlstrom (1997) cuando afirman que no parecen tan “especiales”. En cualquier caso, las memorias analizadas en este estudio se caracterizaron por contener menos información sensorial, ser más complejas, más difíciles de fechar, con sentimientos asociados más intensos, un mejor recuerdo de pensamientos asociados en el momento de su ocurrencia, más difíciles de expresar verbalmente y con más pensamientos recurrentes sobre lo ocurrido. En contra de Yuille y Cutshall (1986), Terr (1983), y Wagenaar y Groeneweg (1990) no podemos afirmar que fueran más vívidas y coherentes, fragmentadas o sensoriales (Van der Kolk,1996,1997; Herman, 1992) pero tampoco más inaccesibles como sugieren Van der Kolk y Fisler (1995).
Así pues, parece más probable que las memorias traumáticas den lugar a memorias vívidas y no a memorias reprimidas. El problema de los estudios sobre amnesia y memorias traumáticas es que estas situaciones no pueden simularse en laboratorio por problemas éticos. Por ello, los trabajos sobre este tipo de memoria se realizan a posteriori, por ejemplo con víctimas de agresiones sexuales (Van der Kolk y Fisler, 1995) o pacientes que despiertan de la anestesia antes de concluir una intervención quirúrgica (Van der Kolk, Hopper y Osterman, 2001). En los primeros, el suceso es difícilmente controlable desde un punto de vista metodológico o hace referencia a hechos afectados por amnesia infantil (ver capítulo 9) al ocurrir a edades muy tempranas. Mientras que en los segundos, los efectos de la anestesia pueden explicar parte de los resultados. En otras ocasiones (por ejemplo Van der Kolk y Fisler, 1995) los sucesos traumáticos considerados no son comparables a los de sucesos autobiográficos ni por la edad de ocurrencia ni por las características de los mismos, tal y como critican Shobe y Kihlstrom (1997).
Memorias vívidas
Uno de los hechos que más llama la atención respecto a las memorias autobiográficas es que parece que somos capaces de recordar ciertos sucesos como si acabaran de ocurrir, aparentando ser inmunes al deterioro producido por el paso del tiempo. Este tipo de memorias autobiográficas se conocen con el nombre de memorias vívidas (flashbulb memories) y consisten en memorias sobre sucesos altamente impactantes por la repercusión individual y/o social que implican.
Uno de los hechos que más llama la atención respecto a las memorias autobiográficas es que parece que somos capaces de recordar ciertos sucesos como si acabaran de ocurrir, aparentando ser inmunes al deterioro producido por el paso del tiempo. Este tipo de memorias autobiográficas se conocen con el nombre de memorias vívidas (flashbulb memories) y consisten en memorias sobre sucesos altamente impactantes por la repercusión individual y/o social que implican.
Un hecho de este tipo es, por ejemplo, el atentado ocurrido en Madrid el 11 de marzo de 2004, cuyo impacto emocional no deja lugar a duda (Cano, Miguel-Tobal, Iruarrízaga, González y Galea, 2004; Jiménez, Conejero, Rivera y Páez, 2004; Miguel-Tobal, Cano, Iruarrízaga, González y Galea, 2005). Cuando recordamos aquel día y lo que nosotros mismos hicimos antes, durante y después del atentado es muy probable que tengamos la sensación de que aquello se nos ha quedado profundamente grabado y que lo recordamos de forma muy vívida y con todo lujo de detalles.
Sin embargo, es muy probable que ciertos detalles que damos por exactos hayan sido “creados” posteriormente, aunque algunas investigaciones (Peace y Porter, 2004) han mostrado que los hechos traumáticos se recuerdan mejor tres meses después que los que no lo son. Diversos investigadores (por ejemplo, Brown y Kulik, 1977; Pillemer, 1984) que han estudiado la exactitud de este tipo de memorias han mostrado que ciertos detalles sobre lo que uno hizo durante los momentos en que ocurría un suceso de este tipo no son reales. Por ejemplo, uno de los detalles que usualmente se ve modificado con el paso del tiempo es el origen de la información, es decir, dónde y de qué forma nos enteramos por vez primera de aquel suceso.
Neisser y Harsch (1992) estudiaron el recuerdo de sus alumnos sobre la explosión en el aire del trasbordador espacial de la NASA Challenger ocurrido el 28 de enero de 1986 y en donde murieron todos sus tripulantes. Este hecho conmocionó a la opinión pública estadounidense por el hecho de que fue transmitido en directo por televisión y mucha gente lo seguía con interés. Al día siguiente de ocurrido Neisser y Harsch pidieron a sus alumnos, como un ejercicio de clase, que contaran por escrito las circunstancias en que ellos se enteraron de la noticia y sus reacciones a la misma. Pasados tres años volvieron a pedir a esos mismos alumnos que recordaran el suceso. Los relatos mostraron cómo ciertos elementos de las descripciones habían variado, la idea general de lo ocurrido no variaba, pero sí, por ejemplo, cómo se habían enterado de la noticia si por radio o televisión, o se lo habían contado y luego lo habían visto aposteriori en algún informativo. Sin embargo ellos afirmaban que estaban completamente seguros de recordar con total exactitud aquel suceso. A algunos alumnos les fueron mostrados sus relatos escritos el día después al suceso, creyeron que habían sido manipulados imitando su letra, y argumentaron que ellos no habían escrito eso porque no había sucedido así —o al menos así no lo recordaban— y que debían estar siendo objeto de algún tipo de experimento en el que se les engañaba para estudiar su reacción. Una explicación a este fenómeno proviene del hecho de que la explosión del Challenger fue pasada en numerosas ocasiones por televisión, el recuerdo de la primera vez puede fácilmente confundirse con el de las veces posteriores en que el suceso fue visto. Así, parece que ciertos elementos de un suceso emocional pueden ser recordados exactamente, mientras que otros no.
Más recientemente se han realizado numerosos estudios sobre los recuerdos acerca de los atentados terroristas del 11-N en Nueva York (Ferré, 2006; Lee y Brown, 2003; Luminet, Curci, Marsh, Wessel, Constantin, Gencoz y Yoko, 2004; Pezdek, 2003; Schmidt, 2004; Smith, Bibi y Sheard, 2003; Talarico y Rubin, 2007; Tekcan, Ece, Gülgöz y Er, 2003), mostrando interesantes resultados que en esencia confirman los encontrados por Neisser y Harsch (1992). Así, por ejemplo, Schmidt (2004) encontró que los hechos centrales se recuerdan con más consistencia que los periféricos, pero más importante es que los recuerdos sobre este suceso contenían abundantes errores procedentes de una inapropiada reconstrucción de los hechos. Además, los sujetos más afectados emocionalmente mostraron un peor recuerdo y más inconsistencias respecto a los detalles periféricos que los sujetos menos afectados. Un estudio similar fue realizado por Ferré (2006) sobre los recuerdos del mismo suceso con sujetos españoles, a los que se les preguntó dos semanas y ocho meses después de los atentados, pero en este caso los recuerdos fueron analizados no sólo en exactitud sino también en su riqueza fenomenológica. Sus resultados muestran que los sujetos recordaban con bastante precisión cómo se enteraron de los ataques, que tenían una gran confianza en sus memorias y que sus recuerdos tenían una gran riqueza fenomenológica (información sensorial y emocional fundamentalmente). Con el paso del tiempo disminuyeron las puntuaciones en exactitud, sin embargo se mantuvieron altas la confianza y la riqueza fenomenológica. En la misma dirección, Talarico y Rubin (2007) encuentran que las memorias vívidas no son más exactas que las memorias autobiográficas cotidianas a lo largo del tiempo, pero sí presentan características fenomenológicas diferentes; entre las que se encuentra la mayor confianza en la exactitud de las memorias vívidas incluso con el paso del tiempo o que la perspectiva de recuperación de campo se mantiene, lo que no ocurre con las memorias cotidianas.
Organización de las memorias autobiográficas
Los estudios empíricos muestran que las memorias autobiográficas se encuentran representadas a diferentes niveles de abstracción, desde representaciones específicas de hechos vívidos hasta representaciones sobre temas y metas que están asociados con un periodo de tiempo (Dijkstra y Kaup, 2005). La organización de los contenidos de la memoria autobiográfica es jerárquica. Las representaciones abstractas genéricas estarían en el nivel más elevado y los recuerdos específicos autobiográficos en el más profundo. Esta organización es fundamentalmente temática y por periodos temporales que marcan el curso de nuestra vida, de modo que las emociones juegan, también aquí, un papel básico en la organización de los recuerdos autobiográficos (Schulkind y Woldorf, 2005).
Los estudios empíricos muestran que las memorias autobiográficas se encuentran representadas a diferentes niveles de abstracción, desde representaciones específicas de hechos vívidos hasta representaciones sobre temas y metas que están asociados con un periodo de tiempo (Dijkstra y Kaup, 2005). La organización de los contenidos de la memoria autobiográfica es jerárquica. Las representaciones abstractas genéricas estarían en el nivel más elevado y los recuerdos específicos autobiográficos en el más profundo. Esta organización es fundamentalmente temática y por periodos temporales que marcan el curso de nuestra vida, de modo que las emociones juegan, también aquí, un papel básico en la organización de los recuerdos autobiográficos (Schulkind y Woldorf, 2005).
Los rasgos temporales son uno de los elementos de las memorias autobiográficas más importantes, junto con la emocionalidad, ya que constituyen una de las bases de conceptualización de la persona (Conway y cols., 1992; Schulkind y Woldorf, 2005). Así, uno de los aspectos temporales más estudiados de las memorias autobiográficas es la exactitud en el fechado de los sucesos (Janssen, Chessa y Murre, 2006); esto es, cuándo ha sucedido un hecho determinado. Sin embargo, la exactitud la hora e datar los sucesos autobiográficos no suele ser buena, incluso para hechos recordados como especialmente vívidos (Merckelbach, Smeets, Geraerts, Jelicic, Bouwen y Smeets, 2006). Tampoco parecen ser muy exactos los recuerdos a largo plazo del orden temporal de ocurrencia (Friedman, 2007). Diversos estudios (ver Conway, 1990) han mostrado que las fechas exactas sobre cuándo ocurrió un suceso no están almacenadas en la memoria, sino que son inferidas después del recuerdo. En general el fechado de los sucesos se produce mediante sucesos especialmente conocidos (por ejemplo la fecha de nacimiento, el día de licenciatura, cuando el hombre fue por primera vez a la luna, etc.), de forma que en algunos casos pueden conocerse las fechas exactas de ocurrencia de un hecho, aunque también puede llevar a importantes sesgos (Brown, Rips y Shevell, 1985). Sin embargo la estrategia de fechado depende de la antigüedad de los recuerdos. Janssen et al. (2006) en un estudio reciente encuentran que los sucesos fechados de forma absoluta (febrero de 2006) se recuerda de forma más exacta que los fechados de forma relativa (hace tres meses), y que los sujetos tienden a utilizar la primera forma de datación para hechos personales y recientes, mientras que tienden a utilizar el fechado relativo para hechos nuevos y remotos. Esta diferencia podría ser un indicador acerca de cómo evolucionan los recuerdos autobiográficos con el paso del tiempo.
Procesos de recuperación
Un elemento esencial de las memorias autobiográficas es cómo se recupera la información. En términos generales podemos distinguir dos tipos diferentes de recuperación (Jacoby y Dallas, 1981; Jones, 1982, 1987). Como hemos visto en el capítulo 3, según Jones (1982, 1987) el acceso a la información almacenada en la memoria puede producirse de forma automática mediante el acceso directo provocado por la activación de la información mediante los indicios apropiados. De forma que nos encontramos con que en ciertas ocasiones los recuerdos nos asaltan haciéndose conscientes sin que sepamos en ocasiones qué lo ha desencadenado. Pero además, puede recuperarse la información almacenada en nuestra memoria por una vía indirecta, mediante procesos conscientes y controlados similares a los implicados en las tareas de resolución de problemas y donde la información contextual juega un papel esencial (Davies y Thomson, 1988). El papel del contexto en esta última es la razón por la que algunos autores (Baddeley, 1992) plantean que la memoria autobiográfica implica únicamente procesos reconstructivos conscientes y controlados de memoria. En relación con los procesos controlados de memoria, Reiser y colaboradores (Reiser, Black y Abelson, 1985) proponen cuatro estrategias de recuperación basadas en información sobre actividades, metas, actores y referencias temporales, que tienen una gran relación con la organización de la información autobiográfica.
Un elemento esencial de las memorias autobiográficas es cómo se recupera la información. En términos generales podemos distinguir dos tipos diferentes de recuperación (Jacoby y Dallas, 1981; Jones, 1982, 1987). Como hemos visto en el capítulo 3, según Jones (1982, 1987) el acceso a la información almacenada en la memoria puede producirse de forma automática mediante el acceso directo provocado por la activación de la información mediante los indicios apropiados. De forma que nos encontramos con que en ciertas ocasiones los recuerdos nos asaltan haciéndose conscientes sin que sepamos en ocasiones qué lo ha desencadenado. Pero además, puede recuperarse la información almacenada en nuestra memoria por una vía indirecta, mediante procesos conscientes y controlados similares a los implicados en las tareas de resolución de problemas y donde la información contextual juega un papel esencial (Davies y Thomson, 1988). El papel del contexto en esta última es la razón por la que algunos autores (Baddeley, 1992) plantean que la memoria autobiográfica implica únicamente procesos reconstructivos conscientes y controlados de memoria. En relación con los procesos controlados de memoria, Reiser y colaboradores (Reiser, Black y Abelson, 1985) proponen cuatro estrategias de recuperación basadas en información sobre actividades, metas, actores y referencias temporales, que tienen una gran relación con la organización de la información autobiográfica.
Por otra parte, en las memorias autobiográficas se muestran especialmente relevantes diversos procesos de control como son el ya mencionado de control del origen de los recuerdos (Johnson y Raye, 1981; Johnson, Hashtroudi y Lindsay, 1993), de control de ejecución que permite discriminar si un plan de acción se ha realizado ya (Koriat, Ben-Zur y Sheffer, 1988), y de sensación de saber que permite evaluar el rendimiento en tareas de recuperación de la memoria (Hart, 1965; Schacter, 1983), que describimos en el capítulo 4.
Perspectiva de recuperación
Los hechos autobiográficos además pueden recuperarse desde dos puntos de vista diferentes, desde una perspectiva de campo, cuando el sujeto recuerda el suceso desde su propia perspectiva, o desde una perspectiva de observador cuando los recuerda como si fuera una tercera persona, lo que le permite “verse” a sí mismo (Nigro y Neisser, 1983). Los datos encontrados por Nigro y Neisser les llevan a concluir que ambas perspectivas se dan en el recuerdo, si bien la perspectiva de observador puede producir recuerdos distorsionados, mientras que la perspectiva de campo produce mejores recuerdos ya que desde este punto de vista los sujetos se centrán en sus propios sentimientos durante el recuerdo. Los recuerdos autobiográficos recuperados desde una perspectiva de campo suelen caracterizarse por contener más información emocional, sensorial y sobre estados psicológicos que los recuperados desde una perspectiva de observador que suelen ser más descriptivos (McIsaac y Eich, 2002, 2004).
Los hechos autobiográficos además pueden recuperarse desde dos puntos de vista diferentes, desde una perspectiva de campo, cuando el sujeto recuerda el suceso desde su propia perspectiva, o desde una perspectiva de observador cuando los recuerda como si fuera una tercera persona, lo que le permite “verse” a sí mismo (Nigro y Neisser, 1983). Los datos encontrados por Nigro y Neisser les llevan a concluir que ambas perspectivas se dan en el recuerdo, si bien la perspectiva de observador puede producir recuerdos distorsionados, mientras que la perspectiva de campo produce mejores recuerdos ya que desde este punto de vista los sujetos se centrán en sus propios sentimientos durante el recuerdo. Los recuerdos autobiográficos recuperados desde una perspectiva de campo suelen caracterizarse por contener más información emocional, sensorial y sobre estados psicológicos que los recuperados desde una perspectiva de observador que suelen ser más descriptivos (McIsaac y Eich, 2002, 2004).
La primacía de una perspectiva u otra en la narración de hechos autobiográficos depende en gran medida del intervalo de retención, ya que los sujetos tienden a utilizar perspectivas de campo cuando recuperan hechos recientes (Talarico, LaBar y Rubin, 2004); y de la valencia emocional implicada en la memoria (D'Argembeau, Comblain y Van der Linden, 2003), ya que los hechos emocionales tienden a recordarse desde una perspectiva de campo más frecuentemente que los hechos emocionalmente neutros, aunque Robinson y Swanson (1993) encontraron que ambos tipos de hechos pueden recordarse desde una u otra perspectiva.
Además, se ha encontrado que la edad y algunas patologías afectan a la perspectiva de recuperación. Por ejemplo, estudios con sujetos depresivos (Williams y Moulds, 2007) muestran que tienden a recuperar sus recuerdos autobiográficos desde una perspectiva de observador, como les ocurre a las personas de más edad (Piolino, Desgranges, Clarys, Guillery-Girard, Taconnat, Isingrini y Eustache, 2006).
El olvido de los recuerdos autobiográficos
De acuerdo con lo visto hasta este momento (ver específicamente el capítulo 2 y 6), la primera matización que deberíamos hacer respecto al olvido es que resulta muy difícil establecer si realmente los recuerdos autobiográficos se olvidan o es más una cuestión de accesibilidad, lo que indicaría que con los indicios adecuados podrían recuperarse esa memoria aparentemente olvidada (Dijkstra y Kaup, 2005). La observación de los fenómenos cotidianos respecto a la memoria autobiográfica parecerían indicar que es esto último lo que podría suceder, no obstante no se puede negar el efecto que el paso del tiempo provoca sobre las memorias deteriorándolas en el sentido de distorsionarlas y debilitar tanto la fuerza de las huellas como la información contextual que la caracteriza y que llegado el momento podría contribuir a hacerlas inaccesibles. Por otro lado, parece ser que algunas memorias podrían ser víctimas de un olvido deliberado, como así lo muestran los estudios mediante la técnica del olvido dirigido (Joslyn y Oakes, 2005), o distorsionadas en función de los deseos de los sujetos (Gordon, Franklin y Beck, 2005), o los estados emocionales y la personalidad (Rubin y Siegler, 2004). Aunque el principal factor de distorsión de la memoria autobiográfica es la reconstrucción de las huellas de memoria que se produce por efecto de las múltiples recuperaciones y la imaginación (Mazzoni y Memon, 2003).
De acuerdo con lo visto hasta este momento (ver específicamente el capítulo 2 y 6), la primera matización que deberíamos hacer respecto al olvido es que resulta muy difícil establecer si realmente los recuerdos autobiográficos se olvidan o es más una cuestión de accesibilidad, lo que indicaría que con los indicios adecuados podrían recuperarse esa memoria aparentemente olvidada (Dijkstra y Kaup, 2005). La observación de los fenómenos cotidianos respecto a la memoria autobiográfica parecerían indicar que es esto último lo que podría suceder, no obstante no se puede negar el efecto que el paso del tiempo provoca sobre las memorias deteriorándolas en el sentido de distorsionarlas y debilitar tanto la fuerza de las huellas como la información contextual que la caracteriza y que llegado el momento podría contribuir a hacerlas inaccesibles. Por otro lado, parece ser que algunas memorias podrían ser víctimas de un olvido deliberado, como así lo muestran los estudios mediante la técnica del olvido dirigido (Joslyn y Oakes, 2005), o distorsionadas en función de los deseos de los sujetos (Gordon, Franklin y Beck, 2005), o los estados emocionales y la personalidad (Rubin y Siegler, 2004). Aunque el principal factor de distorsión de la memoria autobiográfica es la reconstrucción de las huellas de memoria que se produce por efecto de las múltiples recuperaciones y la imaginación (Mazzoni y Memon, 2003).
No obstante, otros factores influyen en el deterioro temporal de las memorias autobiográficas. En términos generales se puede decir que los hechos recientes se recuerdan mejor que los más remotos. Por otro lado, la distintividad de los hechos es otro factor determinante, ya que cuando son rutinarios se olvidan rápidamente a causa de la interferencia que sobre su codificación pueden tener sucesos similares. Así, la naturaleza de los recuerdos y la estructura temporal desde que ocurrió el hecho autobiográfico pueden determinar la accesibilidad de un recuerdo y la inferencia de la fecha en que tuvo lugar. Otras variables que afectan a la exactitud de las memorias autobiográficas han sido estudiadas en el marco de la Psicología del Testimonio que se analizan en el capítulo siguiente.
Los recuerdos autobiográficos en personas de avanzada edad.
Un aspecto especial del desarrollo de la memoria autobiográfica y muy relacionada con aspectos temporales son los recuerdos autobiográficos infantiles (sobre los que nos ocuparemos en el capítulo 9).
Un aspecto especial del desarrollo de la memoria autobiográfica y muy relacionada con aspectos temporales son los recuerdos autobiográficos infantiles (sobre los que nos ocuparemos en el capítulo 9).
Pero no resulta menos interesante la memoria autobiográfica al otro extremo de la vida, donde nos encontramos con que a partir de cierta edad se produce un incremento en la recuperación de hechos autobiográficos (Piolino, Desgranges, Clarys, Guillery-Girard, Taconnat, Isingrini y Eustache, 2006). Este hecho se ha explicado por la importancia que se le concede a las memorias autobiográficas en el mantenimiento y desarrollo del concepto de persona (Mather, 2004). En los ancianos suelen producirse procesos de revisión de su vida, que tendría como función proporcionar un sentido a su vida reduciendo los niveles de estrés y déficit afectivos relacionados con problemas existenciales que frecuentemente sufren las personas de edad avanzada. Sin embargo, este hecho contrasta con las evidencias que muestran que los ancianos presentan déficit en la memoria episódica (Dixon, Wahlin, Maitland, Hultsch, Hertzog y Bäckman, 2004), y sufren más frecuentemente el efecto de tenerlo en la punta de la lengua (Burke, Worthley y Martin, 1988) que aparece cuando se fracasa en el acceso a información disponible en la memoria (suele ocurrir frecuentemente con nombres) aun cuando es posible recuperar información accesoria relacionada (inicial, número de sílabas, con qué rima, etc.). No obstante, estudios realizados con ancianos, a quienes se les preguntó por un suceso tan remoto como la II Guerra Mundial, mostraron que fueron bastante exactos en sus descripciones, aún cuando sus puntuaciones en pruebas de memoria a corto plazo no lo predecían (Berntsen y Thomsen, 2005). Aunque la calidad de sus recuerdos disminuye, incrementándose las respuestas de conocer y la perspectiva de observador, y decreciendo las respuestas de recordar y la perspectiva de campo; es decir, sus recuerdos se hacen más semánticos al perder los rasgos fundamentales de la memoria episódica (Piolino y cols., 2006).
En resumen, podríamos afirmar que la memoria autobiográfica en las personas jóvenes tienen unas características diferentes a las de las personas de más edad (Comblain, D'Argembeau y Van der Linden, 2005; Dijkstra y Kaup, 2005; Schulkind y Woldorf, 2005).
Reconocimiento de personas
En el presente estudio se analizó el papel de la experiencia y la edad sobre la capacidad para describir y reconocer personas. Dos grupos de sujetos con diferente experiencia en tareas de descripción y reconocimiento (civiles y policías) y con dos niveles de edad (jóvenes y adultos) describieron y trataron de reconocer a un hombre y una mujer en sendas ruedas fotográficas de reconocimiento. Los resultados mostraron que los jóvenes policías, con escasa experiencia profesional, y los civiles jóvenes rindieron igual en las dos tareas; mientras que los policías de mayor edad y experiencia profesional mantuvieron su rendimiento en comparación con los civiles de mayor edad que aportaban menos rasgos descriptivos y rindieron peor que los civiles jóvenes en las tareas de reconocimiento. Las estrategias de codificación mixtas, holísticas y por rasgos, en los policías de más experiencia podría servir para minimizar el efecto negativo de la edad sobre la identificación de personas.
En el presente estudio se analizó el papel de la experiencia y la edad sobre la capacidad para describir y reconocer personas. Dos grupos de sujetos con diferente experiencia en tareas de descripción y reconocimiento (civiles y policías) y con dos niveles de edad (jóvenes y adultos) describieron y trataron de reconocer a un hombre y una mujer en sendas ruedas fotográficas de reconocimiento. Los resultados mostraron que los jóvenes policías, con escasa experiencia profesional, y los civiles jóvenes rindieron igual en las dos tareas; mientras que los policías de mayor edad y experiencia profesional mantuvieron su rendimiento en comparación con los civiles de mayor edad que aportaban menos rasgos descriptivos y rindieron peor que los civiles jóvenes en las tareas de reconocimiento. Las estrategias de codificación mixtas, holísticas y por rasgos, en los policías de más experiencia podría servir para minimizar el efecto negativo de la edad sobre la identificación de personas.
La capacidad para reconocer y describir a una persona depende de diferentes factores (Manzanero, 2006) y es una de las habilidades cognitivas más relevantes pero también de las más complejas. Distinguir a una persona de otra es una tarea muy específica en la que intervienen complejos procesos perceptivos, atencionales, de memoria y de toma de decisión. Identificar una cara es muy diferente a identificar un objeto. Todas las caras son esencialmente iguales y la diferencia entre unas y otras es cuestión de matiz, pero además las caras son dinámicas, por lo que cambian a lo largo del tiempo, a largo plazo con el envejecimiento, pero también a corto con las expresiones faciales. Se trata de una de las primeras habilidades cognitivas del ser humano, ya que se desarrolla en los primeros días de vida (Bushell, Sai y Mullin, 1989) y una de las capacidades que se ve disociativamente afectada por diferentes déficit cognitivos. Sin embargo, es una de las habilidades más desconocidas y sobre las que todavía hay una gran variedad de preguntas sin resolver sobre procesos implicados y factores que los afectan. Algunas de estas preguntas cuestionan sobre el efecto de la experiencia o la edad sobre la capacidad para describir y reconocer una cara, y en última instancia si podría entrenarse la capacidad para identificar personas. Estas cuestiones serían relevantes tanto para el tratamiento de déficit relacionados con el procesamiento de información facial (prosopagnosia) como para el entrenamiento de profesionales entre cuyas competencias esté el reconocimiento y la descripción de caras (por ejemplo miembros de cuerpos de seguridad).
Descripción de personas
Desde la perspectiva de las tareas de memoria implicadas, la descripción es muy diferente al reconocimiento. Describir una cara consiste en pasar a un formato verbal la imagen que de una persona recuerde el sujeto. Por lo tanto, además están implicados procesos de lenguaje y representacionales. Los estudios realizados en el marco de la psicología del testimonio (Manzanero, 2008) muestran que describir a una persona es una de las tareas más difíciles que puede pedirse a un testigo de un suceso y en general su rendimiento suele ser bastante escaso. Así, las descripciones frecuentemente son muy generales y parciales, de modo que difícilmente una descripción tiene utilidad para la identificación de una persona. Si la descripción fuera lo suficientemente precisa, hasta el punto de reducir la incertidumbre prácticamente a cero (aquellos casos en que el testigo conoce de antes al autor de los hechos), la rueda no sería necesaria, ya que no es esperable que se pueda reducir más la incertidumbre existente (Wells, Seelau, Rydell y Luus, 1994). A continuación se reproduce como ejemplo una descripción dada por una víctima de una agresión en un caso real: “Que del hombre de mayor edad recuerda que tendría unos cuarenta años, de altura normal, si bien no puede precisar más concretamente, complexión normal aunque algo obeso, pelo color oscuro, aspecto agitanado, vistiendo una cazadora de piel de color marrón”
Desde la perspectiva de las tareas de memoria implicadas, la descripción es muy diferente al reconocimiento. Describir una cara consiste en pasar a un formato verbal la imagen que de una persona recuerde el sujeto. Por lo tanto, además están implicados procesos de lenguaje y representacionales. Los estudios realizados en el marco de la psicología del testimonio (Manzanero, 2008) muestran que describir a una persona es una de las tareas más difíciles que puede pedirse a un testigo de un suceso y en general su rendimiento suele ser bastante escaso. Así, las descripciones frecuentemente son muy generales y parciales, de modo que difícilmente una descripción tiene utilidad para la identificación de una persona. Si la descripción fuera lo suficientemente precisa, hasta el punto de reducir la incertidumbre prácticamente a cero (aquellos casos en que el testigo conoce de antes al autor de los hechos), la rueda no sería necesaria, ya que no es esperable que se pueda reducir más la incertidumbre existente (Wells, Seelau, Rydell y Luus, 1994). A continuación se reproduce como ejemplo una descripción dada por una víctima de una agresión en un caso real: “Que del hombre de mayor edad recuerda que tendría unos cuarenta años, de altura normal, si bien no puede precisar más concretamente, complexión normal aunque algo obeso, pelo color oscuro, aspecto agitanado, vistiendo una cazadora de piel de color marrón”
Como puede observarse, la descripción contiene generalidades más alguna etiqueta que permite calificar algunos rasgos. En cualquier caso, faltarían muchos rasgos descriptivos. Una de las razones es la falta de categorías que faciliten la descripción, ¿cuántos tipos de mentón, pómulos, orejas, o de ojos seríamos capaces de describir? Kuehn (1974) afirma que el tipo de información que frecuentemente aparece en las descripciones hace referencia al sexo, edad, peso, altura, complexión y color del pelo; mientras que Lindsay, Martin y Webber (1994) afirman que se suele mencionar la vestimenta, color del pelo y altura. En un estudio sobre 61 casos reales realizado en España (Diges, Manzanero, Gentil y Pérez-Mata, 1994) se observó que en las descripciones realizadas por víctimas y testigos aparecía información sobre el pelo, la edad, la estatura, la vestimenta, la complexión, algunos rasgos faciales, la raza y el acento.
Sin las categorías adecuadas que permitan distinguir y nombrar (casi) todas las caras tienen dos ojos, dos orejas, una nariz y una boca. A este respecto, cabe hipotetizar que una persona acostumbrada a manejar más categorías podría dar descripciones más completas y precisas. ¿Serían entonces mejores al describir una cara policías o maquilladores que el resto de la población?.
Algunos estudios centrados en evaluar factores relacionados con el desarrollo de la capacidad para describir a una persona podrían avalar la importancia de la experiencia y la edad en esta habilidad. Davies, Tarrant y Flin (1989) analizaron la capacidad de niños de diferentes edades para describir y reconocer a personas no familiares con las que habían mantenido una breve interacción. Este estudio se realizó con 128 niños de edades comprendidas entre 6-7 y 10-11 años, que fueron protagonistas de un chequeo médico, realizado por un adulto desconocido que les examinaba. Posteriormente se les pidió su recuerdo sobre ese chequeo médico, construyeron un retrato-robot y trataron de identificar al médico en una rueda de fotografías. Posteriormente Davies y cols. midieron el número de rasgos que aparecían en las descripciones y encontraron que la media de rasgos del primer grupo fue de 1, mientras que en los niños más mayores fue de 2.21.
Pozzulo y Warren (2003) compararon las descripciones realizadas por niños de 10-14 años y adultos en dos estudios, con resultados convergentes. En la dirección predicha, los niños en el primer estudio aportaron menos rasgos (7.61 de media) que los adultos (9.85 rasgos de media). Pozzulo y Warren clasificaron los rasgos descriptivos agrupándolos en: rasgos faciales externos (pelo, contorno…), rasgos faciales internos (color de ojos, forma de la nariz…) y rasgos corporales (peso, estatura…). En todas las categorías los menores aportaron menos información que los adultos. Sin embargo, no hubo diferencias en cuanto a la descripción de la vestimenta, aunque los niños aportaron más información sobre accesorios (bolsos, cinturón…), que sería más irrelevante al tratar de buscar a una persona. En el segundo estudio los menores aportaron menos información para todas las categorías.
Respecto a la exactitud de las descripciones de los menores, diversos estudios (Pozzulo y Warren, 2003) confirman que su principal problema estaría en las estimaciones de edad (Dent, 1982), peso (Brigham, Van Verst y Bothwell, 1986) o estatura (Flin y Shepherd, 1986). En el estudio de Davies y cols. (1989) ambos grupos de edad (6-7 y 10-11 años) fueron mejores en las tareas de recuerdo de la cara del médico que implicaban ayudas al recuerdo mediante indicios (retrato-robot) que en las tareas de descripción del médico en términos de recuerdo libre, aunque en las primeras aumentó de forma muy considerable las tasas de errores. Estas tasas de errores fueron mayores para la descripción del médico que para la descripción del suceso. Los niños fueron más inexactos cuando tenían que recordar la apariencia de la gente o describir los rasgos faciales de los autores del delito que cuando tenían que recordar el suceso en sí. Una posible explicación apuntada en el estudio hace referencia a un déficit atencional de los niños para fijarse suficientemente en las características de la persona, ya que esta tarea por su complejidad requiere más recursos atencionales que en el caso del suceso. Por otro lado, según estos autores, es posible que el hecho de que aparecieran más errores de comisión que de omisión se deba a que los niños no saben qué lenguaje emplear o a que para describir la apariencia física de las personas hay que realizar estimaciones (de peso, edad, estatura) y en esto probablemente los niños tienen menos experiencia.
Reconocimiento
En términos generales, podemos afirmar que la tarea de reconocimiento se basa en la comparación de la imagen de la cara que recuerda el sujeto con la que se le presenta, y la toma de decisión de si es la misma persona u otra distinta. Este proceso de reconocimiento fue denominado por Mandler (1980) como reconocimiento por identificación, en oposición al reconocimiento por familiaridad que implicaría un proceso de facilitación perceptiva y que no permite al sujeto acceder conscientemente a la información que le genera la sensación de familiaridad, por lo que reconoce a la persona simplemente porque “le suena”.
En términos generales, podemos afirmar que la tarea de reconocimiento se basa en la comparación de la imagen de la cara que recuerda el sujeto con la que se le presenta, y la toma de decisión de si es la misma persona u otra distinta. Este proceso de reconocimiento fue denominado por Mandler (1980) como reconocimiento por identificación, en oposición al reconocimiento por familiaridad que implicaría un proceso de facilitación perceptiva y que no permite al sujeto acceder conscientemente a la información que le genera la sensación de familiaridad, por lo que reconoce a la persona simplemente porque “le suena”.
Sobre el tema que nos ocupa, el efecto de la edad y la experiencia sobre la capacidad de reconocimiento, los estudios sobre el desarrollo de la capacidad para identificar personas muestran cómo ésta se va adquiriendo con la edad. Pozzulo y Lindsay (1998) realizaron un meta-análisis de los estudios realizados desde 1984 a 1997 sobre la diferencia entre menores (de 3 a 15 años) y adultos al identificar a una persona adulta. En total consideraron una muestra de 1.020 adultos y 1.066 niños, en doce trabajos diferentes, agrupando a los menores en cuatro subgrupos (preescolares, con una media de edad de 4 años; niños pequeños, de 5 a 6 años; niños mayores, de 9 a 10 años; y adolescentes de 12 a 13 años). Los resultados del análisis les permitieron concluir que los niños de preescolar realizaban significativamente menos identificaciones correctas (.47) que los adultos (.67). Pero quizá lo más sorprendente es que el grupo de niños pequeños (5 a 6 años) realizaron significativamente más identificaciones correctas que los adultos (.71 vs. .54). Los niños mayores (9 a 10 años) y los adolescentes no mostraron diferencias significativas con los adultos. Por último, los niños de preescolar tuvieron un rendimiento significativamente diferente del resto de los niños. El peor rendimiento de los niños mayores en comparación con los niños pequeños ha sido encontrado por diferentes investigadores (Carey, Diamond y Woods, 1980; Chung y Thomson, 1995), que muestran un decremento en la capacidad para reconocer caras aproximadamente de los 10 a los 16 años, aunque el intervalo de edad varía de unos estudios a otros. Una de las explicaciones que con más fuerza se defiende propone que este efecto se debería a una estrategia de codificación basada en rasgos más que en un procesamiento holístico, aun cuando a esta edad los niños ya podrían ser capaces de procesar globalmente la información facial. No obstante, existe una amplia discusión al respecto (Pozzulo, 2007).
En otras franjas de edad, con sujetos jóvenes y adultos, también se han encontrado diferentes rendimientos en las tareas de identificación de personas, mostrando cómo las personas más mayores tienden a cometer más falsas identificaciones (Bartlett y Memon, 2007; Memon y Bartlett, 2002; Searcy, Bartlett y Memon, 1999, 2000; Searcy, Bartlett, Memon, y Swanson, 2001). Smith y Winograd (1978) compararon el rendimiento de jóvenes entre 18 y 25 años con adultos de 50 a 80 años en una tarea de reconocimiento de caras presentadas inmediatamente antes y encontraron que los jóvenes fueron más exactos. En la misma dirección Searcy, Bartlett y Memon (1999) concluyen, tras una revisión de doce investigaciones, que los ancianos suelen cometer más falsas alarmas (40% de media de todos los estudios) que los jóvenes (20%), aunque no hay diferencias en cuanto a sus aciertos (81% vs. 82%). Un estudio posterior, les permitió confirmar estos datos y afirmar que los errores en la identificación cometidos por los ancianos se deberían a un déficit perceptivo. Ya que en la medida en que se controlan sus problemas perceptivos, su rendimiento no difiere del de los jóvenes. No obstante, el problema también podría estar relacionado con la cantidad de recursos cognitivos disponible (Craik y Byrd, 1982) o con el uso de estrategias menos analíticas y basadas más en la familiaridad (Bartlett y Fulton, 1991).
¿Qué papel juegan las estrategias y la experiencia en la identificación de personas? ¿podrían éstas compensar los déficit asociados a la edad?. La creencia común nos lleva a pensar que los policías podrían ser mejores testigos debido a su entrenamiento (Mira y Diges, 1991; Loftus, 1979; Wells, 1984). En contra de esta creencia, la investigación muestra que no hay pruebas de que los policías realicen reconocimientos de más calidad que los civiles. Si fuera una cuestión de entrenamiento, los policías de más experiencia identificarían mejor que los novatos. Y estos resultados nunca se han encontrado (Loftus, 1984).
Diferentes estudios han evaluado distintas técnicas para mejorar el rendimiento de los sujetos al identificar una cara y hasta el momento no se ha encontrado ningún sistema válido para enseñar a identificar mejor una cara. Woodhead, Baddeley y Simmonds (1979) intentaron entrenar a personas, durante 3 días, con un sistema que consistía en analizar caras rasgo a rasgo, clasificando las caras por su forma y categorizando los rasgos en función de una serie de dimensiones. Los resultados mostraron que lo hicieron igual que personas que no habían sido entrenadas. Incluso, en otro experimento similar no sólo no mejoraron sino que lo hicieron peor que los que no habían sido entrenados. Así, Malpass (1981) asegura que la habilidad de las personas para reconocer caras es difícil de mejorar, a raíz de los resultados encontrados en una investigación en la que utilizó diferentes técnicas de codificación y reconocimiento, donde todas las técnicas obtuvieron resultados similares y las diferencias ente los test anteriores y posteriores al entrenamiento fueron muy pequeñas.
En el presente trabajo tratamos de responder a las diferentes preguntas planteadas sobre el efecto de la experiencia y la edad sobre la capacidad para describir e identificar personas poniendo a prueba las siguientes hipótesis de acuerdo con los estudios previos: a) Dado que las tareas de descripción e identificación son diferentes, personas con distintos grados de experiencia podrían rendir de forma diferencial ante ambas, b) las personas adultas de más edad rendirán peor que los jóvenes en los reconocimientos y las descripciones, c) las personas con más experiencia en tareas de descripción e identificación de personas manejarán más categorías al describir a una persona y rendirán mejor en las identificaciones.
Método
Sujetos
Participaron 60 sujetos, 30 policías y 30 civiles. Ambas muestras se dividieron en dos grupos para obtener cuatro condiciones en función de la experiencia: civiles jóvenes, civiles adultos, policías con menos experiencia (1 a 3 años) y policías con más experiencia (más de 10 años).
Sujetos
Participaron 60 sujetos, 30 policías y 30 civiles. Ambas muestras se dividieron en dos grupos para obtener cuatro condiciones en función de la experiencia: civiles jóvenes, civiles adultos, policías con menos experiencia (1 a 3 años) y policías con más experiencia (más de 10 años).
Diseño
Para contestar a la pregunta objetivo del estudio se diseñó un experimento de dos factores: experiencia (policía vs. civil) y edad (jóvenes vs. adultos). En la medida en que los policías de más experiencia también tienen más edad y este factor puede ser relevante por su efecto sobre la exactitud en las identificaciones, se establecieron dos grupos de civiles de acuerdo con su edad. Las diferencias entre civiles y policías de edades similares se explicarían por su experiencia en dirigir diligencias de identificación y declaraciones. De este modo, los grupos de civiles jóvenes y de más edad actuarían como grupo control de las muestras de policías jóvenes y experimentados, respectivamente.
En la tabla adjunta se presentan sus medias de edad correspondientes.
Para contestar a la pregunta objetivo del estudio se diseñó un experimento de dos factores: experiencia (policía vs. civil) y edad (jóvenes vs. adultos). En la medida en que los policías de más experiencia también tienen más edad y este factor puede ser relevante por su efecto sobre la exactitud en las identificaciones, se establecieron dos grupos de civiles de acuerdo con su edad. Las diferencias entre civiles y policías de edades similares se explicarían por su experiencia en dirigir diligencias de identificación y declaraciones. De este modo, los grupos de civiles jóvenes y de más edad actuarían como grupo control de las muestras de policías jóvenes y experimentados, respectivamente.
En la tabla adjunta se presentan sus medias de edad correspondientes.
Dado que a los sujetos se les informaba de la posibilidad de que ninguna de las fotografías correspondiera con la persona objetivo, siendo ésta una opción de respuesta, las posibles respuestas contempladas para evaluar la exactitud de las identificaciones fueron: aciertos, falsas alarmas y omisiones.
Para evaluar la descripción de la persona objetivo se consideró el número de rasgos descritos (pelo, nariz, boca, ojos, configuración global, barbilla, cejas, estimaciones de edad, etc).
Procedimiento y material
Todos los sujetos participaron en dos tareas de descripción e identificación, por lo que se obtuvieron un total de 120 respuestas. Siguiendo el procedimiento utilizado por Lyle y Johnson (2004), en primer lugar se presentaba una fotografía, para después de una tarea distractora de 10 minutos de duración consistente en realizar un sudoku, describir a la persona objetivo y participar en una rueda de identificación compuesta por seis fotografías entre las que se encontraba la persona objetivo. Todos los sujetos completaron el procedimiento en dos ocasiones, una para fotografías de hombres y la otra para fotografías de mujeres.
Todos los sujetos participaron en dos tareas de descripción e identificación, por lo que se obtuvieron un total de 120 respuestas. Siguiendo el procedimiento utilizado por Lyle y Johnson (2004), en primer lugar se presentaba una fotografía, para después de una tarea distractora de 10 minutos de duración consistente en realizar un sudoku, describir a la persona objetivo y participar en una rueda de identificación compuesta por seis fotografías entre las que se encontraba la persona objetivo. Todos los sujetos completaron el procedimiento en dos ocasiones, una para fotografías de hombres y la otra para fotografías de mujeres.
Las fotografías objetivo presentadas representaban a un hombre o a una mujer joven (en torno a los 20 años de edad) de frente y vestidos de negro para que la vestimenta no sirviera de indicio. Las fotografías distractoras eran de hombres o mujeres de características similares a las correspondientes fotografías objetivo, todas ellas de personas morenas y raza blanca, sin rasgos distintivos especiales y también vestidas de negro. Los distractores hombres fueron elegidos por su parecido físico con la fotografía objetivo de entre 98 fotografías de las fichas de alumnos de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid de los cursos 2003/2004 y 2004/2005. Las distractoras mujeres fueron elegidas de entre 300 fotografías de las fichas de alumnos de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid de los mismos cursos que las anteriores.
Resultados y discusión
Se procedió a realizar el análisis de los datos para las identificaciones mediante análisis de las tablas de contingencia (χ2) y de las descripciones mediante análisis ANOVA, considerando efectos principales, interacciones y efectos simples. Los datos descriptivos aparecen en las tablas 2 y 3.
Se encontraron efectos principales de la edad sobre las identificaciones, χ2(2)=9.028, p<.01. En comparación con los sujetos más jóvenes, los sujetos adultos acertaron menos (84% vs. 78%), cometieron más falsas alarmas (7% vs. 21%) y menos omisiones (7% vs. 0%). No se encontraron efectos de la edad sobre las descripciones.
La experiencia afectó significativamente a las descripciones, F(1,116)=6.346, p<.01. Los policías aportan más rasgos en las descripciones de la persona objetivo que los civiles.
La interacción entre ambas variables afectó significativamente a las identificaciones, χ2(6)=13.179, p<.05, y a las descripciones, F(1,1,116)=4.931, p<.05. El análisis de los efectos simples (que considera el efecto de la edad para cada grupo de civiles y policías, y el efecto de la experiencia para los grupos de jóvenes y adultos) mostró efectos de la edad sobre las identificaciones sólo para las muestras de civiles, χ2(2)=6.200, p<.05. Los sujetos de mayor edad acertaron menos (80% vs. 70%), cometieron más falsas alarmas (10% vs. 30%) y menos omisiones (10% vs. 0%). Es decir, los civiles mayores tienden más a señalar en la rueda, cometiendo más falsas identificaciones. Además, los civiles adultos aportan menos rasgos en las descripciones (6.6) que los civiles jóvenes (9.2).
La experiencia afectó significativamente a las descripciones únicamente en los grupos de sujetos adultos, F(1,69)=17.963, p<.01. Los civiles adultos aportaron menos rasgos en las descripciones (6.6) que los policías adultos (9.7).
Además se calcularon el valor de discriminabilidad A’, siguiendo las propuestas de Snodgrass, Levy-Berger, y Hayden (1985), cuyos parámetros varían de 0 a 1 y 0.5 serían respuestas por azar; y el criterio de respuesta B”, de acuerdo con las propuestas de Donaldson (1992), donde valores <0 indican un criterio liberal y valores >0 criterios conservadores. Los valores obtenidos se presentan en la tabla 4.
Los datos muestras que el grupo de sujetos con más problemas en la discriminación fue la muestra de civiles adultos. Respecto al criterio de respuesta, los dos grupos de adultos mantuvieron criterio neutros, mientras que los grupos de jóvenes utilizaron criterios conservadores que implican una menor tendencia a señalar en la rueda de reconocimiento.
Conclusiones
Los resultados obtenidos confirman un rendimiento diferencial en las tareas de reconocimiento y descripción de personas. Si tenemos en cuenta el grado de experiencia de las muestras de sujetos en tareas de descripción e identificación de personas, en primer lugar debemos considerar que éste no diferirá significativamente entre los grupos de jóvenes, tanto de policías con escasa experiencia profesional como de jóvenes civiles. Sin embargo, sí será lo suficientemente amplia la diferencia entre los policías experimentados (con más de 10 años de profesión) y los sujetos civiles equiparados en edad pero sin experiencia en tareas de dirigir diligencias de identificación de sospechosos y toma de declaración. Por su parte, el efecto de la edad se apreciará en los datos de las muestras de civiles, puesto que la muestra de policías de mayor edad además tiene una mayor experiencia.
Los datos de las muestras de civiles indican que la edad de los sujetos puede ser un factor determinante en el rendimiento ante tareas de identificación y descripción. Como se comentó en la introducción, Searcy, Bartlett y Memon (1999) concluyeron a partir de un meta-análisis que los sujetos más mayores suelen cometer más falsas alarmas que los jóvenes, aunque no hay diferencias en cuanto a sus aciertos. Los resultados aquí encontrados van en la misma dirección en las muestras de civiles ya que los civiles adultos cometen más falsas identificaciones que los jóvenes, producto de una mayor tendencia a señalar que éstos. Sin embargo, en las muestras de policías no se aprecia un deterioro en el rendimiento en ninguna de las dos tareas, aunque hay que destacar la diferencia en el criterio de respuesta en la misma dirección que en los civiles.
Respecto a la experiencia, los resultados muestran que las dos muestras de policías, con amplia o escasa experiencia, rinden aproximadamente igual en las tareas de identificación y descripción que los jóvenes civiles, aunque los policías jóvenes utilizan criterios de respuesta más conservadores que los de más edad. No obstante, la interpretación de estos resultados cambia cuando comparamos los grupos de sujetos de mayor edad. Si la experiencia no tuviera ningún efecto, lo esperable sería encontrar que los policías de mayor edad se comportaran como los civiles de edades equiparables. Así pues, podemos afirmar que la experiencia afecta a la capacidad para describir y discriminar una cara vista previamente, en el sentido de minimizar los efectos de la edad. La experiencia, no obstante, no parece afectar al criterio de respuesta que se hace menos conservador con la edad en todos los casos, incrementándose la tendencia a señalar.
Siguiendo las propuestas de Bartlett y Fulton (1991), según los cuales los déficit en la identificación de personas asociados a la edad podrían deberse a estrategias menos analíticas, una posible explicación a los resultados encontrados en este estudio sería que las profesiones en las que se potencia un análisis de los rasgos, como ocurre con los policías que manejan más categorías de etiquetas de rasgos faciales, podrían potenciar las estrategias mixtas basadas en el análisis de los rasgos pero sin abandonar las estrategias basadas en la configuración global.
Desde un punto de vista aplicado, la confirmación de estos resultados en sucesivas investigaciones y con distintos tipos de muestras podría ser el inicio para establecer una línea en la prevención de los déficit en la identificación facial asociados a la edad o a diferentes patologías. En el ámbito legal y de la formación de recursos humanos, no parece que ahondar en la experiencia en tareas de descripción e identificación de personas permita formar mejores profesionales, pero sí al menos mantener sus capacidades a lo largo del tiempo.
Los datos muestras que el grupo de sujetos con más problemas en la discriminación fue la muestra de civiles adultos. Respecto al criterio de respuesta, los dos grupos de adultos mantuvieron criterio neutros, mientras que los grupos de jóvenes utilizaron criterios conservadores que implican una menor tendencia a señalar en la rueda de reconocimiento.
Memoria infantil
Aunque sea difícil de creer, alguno de nuestros recuerdos infantiles más arraigados probablemente nunca sucedieron. La mayor parte de los “recuerdos” infantiles no son realmente recuerdos, sino una memoria generada a partir de diferentes datos recogidos de distintas fuentes de forma no consciente. Esta construcción de los recuerdos autobiográficos se aleja de la realidad tanto más cuanto menor edad teníamos en el momento del suceso.
Aunque sea difícil de creer, alguno de nuestros recuerdos infantiles más arraigados probablemente nunca sucedieron. La mayor parte de los “recuerdos” infantiles no son realmente recuerdos, sino una memoria generada a partir de diferentes datos recogidos de distintas fuentes de forma no consciente. Esta construcción de los recuerdos autobiográficos se aleja de la realidad tanto más cuanto menor edad teníamos en el momento del suceso.
Las capacidades cognitivas de atención, percepción, memoria o lenguaje se desarrollan con la edad, estando condicionadas por la maduración neurológica y por los conocimientos previos. Así, por ejemplo, los niños progresivamente van desarrollando un mayor control de la atención, de modo que a los dos años son capaces de atender a un estímulo hasta 7 minutos y este tiempo que se duplica a los 5 años. Los procesos atencionales, perceptivos y de memoria además están condicionados por el significado que atribuimos a los estímulos, y la interpretación de la información va cambiando conforme los niños se van desarrollando, adquiriendo nuevas y más complejas competencias y conocimientos. La memoria episódica (responsable de las capacidades de recuerdo de hechos e identificación de personas en un marco contextual) no parece estar desarrollada hasta los tres a cinco años, dando lugar a lo que se conoce como amnesia infantil y que es la responsable de que no tengamos recuerdos de estas etapas tempranas anteriores a esa edad.
La capacidad para tomar decisiones y manejar información condicional, relevante en la respuesta sobre la presencia de una persona en una rueda de reconocimiento, requiere de procesos de pensamiento complejos que se adquieren progresivamente. Es durante esta edad preescolar cuando se desarrolla el concepto de tiempo y la capacidad para discriminar entre realidad y fantasía. La capacidad de juicio moral en los niños, su desarrollo emocional y su capacidad de empatía, se desarrollarán ya en la etapa escolar y jugarán un papel importante en la atribución de intenciones y responsabilidades; hasta los 3-4 años los niños no desarrollan teoría de la mente, que les capacita para entender otras perspectivas y ponerse en el lugar de otra persona, y el concepto de engaño. Por último, el lenguaje que antes de los tres años suele ser escaso, limita la capacidad para comprender las tareas que les pedimos a los niños y su habilidad para describir un hecho o a una persona.
Memorias tempranas y amnesia infantil
Es infrecuente que recordemos sucesos de cuando teníamos una edad menor de tres años. Esta falta de recuerdos infantiles durante los primeros años de vida se denomina amnesia infantil. Una explicación a este fenómeno procede del hecho de que el sistema neurológico no esté desarrollado completamente, los niños menores de esta edad carecen de lenguaje y del conocimiento para una adecuada interpretación y codificación de la información, y la percepción adulta es muy diferente de la percepción de los niños muy pequeños.
Resulta difícil recuperar una información que no fue codificada o se hizo desde un punto de vista o una interpretación diferente a la utilizada en la recuperación posterior. En este sentido debería actuarse con prudencia ante las ocasiones en que una persona dice recuperar siendo ya adulto memorias sobre hechos ocurridos durante la infancia. Por ejemplo, en la mayor parte de los casos los niños muy pequeños víctimas de una agresión sexual no son capaces de interpretar lo ocurrido, de modo que para ellos este hecho no se diferenciará de un juego, una conducta de higiene o una agresión física, al carecer de conocimientos sobre lo que es una conducta sexual. Debido a que la memoria no graba escenas como si se tratara de un vídeo, sino que sólo almacena interpretaciones de la realidad, esos hechos difícilmente pueden ser recuperados años después bajo la etiqueta de agresión sexual. No obstante, si al niño se le suministra información posterior durante los años siguientes podrá generar una “memoria” del suceso, pero sus “recuerdos” no serán tales sino una construcción que puede estar basada en hechos reales o no. También es posible que muchos años después reinterpretemos la información almacenada en nuestra memoria sesgándola para generar un episodio de esta naturaleza. Igual que una agresión sexual puede ser interpretada por el niño como una conducta de higiene, el recuerdo de una conducta de higiene durante la infancia puede ser reinterpretada por un adulto como una agresión sexual infantil. La memoria es dinámica y continuamente se actualiza la información en ella almacenada.
El final de esta etapa de ausencia de recuerdos tempranos podría dar lugar a una etapa de transición en la que solo se recordarían fragmentos aislados e inconexos de imágenes, comportamientos o emociones sin referencia contextual (Bruce, Wilcox-O'Hearn, Robinson, Phillips-Grant, Francis y Smith, 2005). A partir de esta edad, los recuerdos ya son cualitativamente muy similares a los de los adultos. Los estudios sobre Memoria Autobiográfica en los niños se han detenido en analizar la capacidad o exactitud de sus memorias, su sensibilidad a la sugestión, su capacidad para distinguir realidad de fantasía y su habilidad para identificar a una persona no familiar.
La exactitud del recuerdo infantil
La exactitud de la memoria infantil para hechos autobiográficos puede variar, entre otros factores, en función del intervalo de edad en el que se encuentre el niño, del tipo de prueba de recuerdo que se le administre, del nivel de estrés o la carga emocional implicada tanto en la codificación como en la recuperación, y de lo implicado que esté en el suceso vivido.
Diversos investigadores han encontrado que los niños pueden ser bastante exactos al describir un suceso novedoso y relevante. Por ejemplo, Ornstein, Shapiro, Clubb, Follmer y Baker-Ward (1997) analizaron el recuerdo de niños de 3 a 7 años acerca de una exploración médica aversiva y estresante. Los datos encontrados mostraron que los niños recordaban de forma inmediata un 88% de los componentes de la exploración, lo que indica que son capaces de recordar la mayoría de los procedimientos seguidos en la exploración médica. Cuando fueron preguntados 6 semanas después su recuerdo sólo disminuyó al 86%. Incluso fueron capaces de discriminar entre información real e información falsa sugerida durante las preguntas al negar esta última un 95% de las veces de forma inmediata y un 93% después de 6 semanas. Similares resultados fueron encontrados por Peterson y Bell (1996) con niños de 2 a 13 años que habían sufrido un accidente y tuvieron que ser tratados en un hospital. Los niños de todas las edades fueron capaces de recordar gran cantidad de detalles del suceso, aunque la cantidad aumentaba con la edad. Cuando compararon la capacidad de recuerdo de estos niños con otros que habían recibido tratamiento médico en una situación menos estresante encontraron que los primeros, en todas las edades, recordaban menos información sobre lo ocurrido antes y durante el tratamiento incluso sobre detalles centrales, aunque no había grandes diferencias.
La exactitud de la memoria infantil para hechos autobiográficos puede variar, entre otros factores, en función del intervalo de edad en el que se encuentre el niño, del tipo de prueba de recuerdo que se le administre, del nivel de estrés o la carga emocional implicada tanto en la codificación como en la recuperación, y de lo implicado que esté en el suceso vivido.
Diversos investigadores han encontrado que los niños pueden ser bastante exactos al describir un suceso novedoso y relevante. Por ejemplo, Ornstein, Shapiro, Clubb, Follmer y Baker-Ward (1997) analizaron el recuerdo de niños de 3 a 7 años acerca de una exploración médica aversiva y estresante. Los datos encontrados mostraron que los niños recordaban de forma inmediata un 88% de los componentes de la exploración, lo que indica que son capaces de recordar la mayoría de los procedimientos seguidos en la exploración médica. Cuando fueron preguntados 6 semanas después su recuerdo sólo disminuyó al 86%. Incluso fueron capaces de discriminar entre información real e información falsa sugerida durante las preguntas al negar esta última un 95% de las veces de forma inmediata y un 93% después de 6 semanas. Similares resultados fueron encontrados por Peterson y Bell (1996) con niños de 2 a 13 años que habían sufrido un accidente y tuvieron que ser tratados en un hospital. Los niños de todas las edades fueron capaces de recordar gran cantidad de detalles del suceso, aunque la cantidad aumentaba con la edad. Cuando compararon la capacidad de recuerdo de estos niños con otros que habían recibido tratamiento médico en una situación menos estresante encontraron que los primeros, en todas las edades, recordaban menos información sobre lo ocurrido antes y durante el tratamiento incluso sobre detalles centrales, aunque no había grandes diferencias.
Sin embargo, entre otros problemas que pueden presentar los niños se encuentra la relativa incapacidad de los más pequeños para discriminar entre el esquema general y los detalles episódicos concretos, que en el caso de sucesos múltiples puede llevarles a mezclar detalles de unos sucesos a otros y proporcionar un dato de un episodio concreto como ocurrido en otro episodio al pensar que ese dato es parte del esquema general, o al revés, ya que al relatar los sucesos en términos generales pueden incluir detalles que sólo ocurrieron una vez (Farrar y Goodman, 1990). Hudson y Fivush (1990) señalan que además los niños pequeños en comparación con niños más mayores carecen de los conocimientos apropiados para reconstruir el pasado, por lo que dependen más de las preguntas de los adultos que les guíen en el recuerdo.
Obtención de las declaraciones de los menores víctimas de delitos sexuales
La forma de obtener las declaraciones de los menores posibles víctimas de delitos sexuales son el principal aspecto a considerar en la valoración de la credibilidad de un relato.
La forma de obtener las declaraciones de los menores posibles víctimas de delitos sexuales son el principal aspecto a considerar en la valoración de la credibilidad de un relato.
Los niños, sobre todo los menores de seis años, son especialmente vulnerables a la sugerencia de información falsa, y por lo tanto en ellos es más fácil generarl falsas memorias sobre hechos que nunca ocurrieron.
La declaración será uno de los momentos más delicados del proceso de investigación, dado que es aquí donde se pueden producir las alteraciones más graves de los recuerdos de los testigos. Por ello, la forma de interrogar a los testigos será uno de los elementos a considerar a la hora de obtener la información sobre lo ocurrido.
El tipo de interrogatorio afectará a todos los procesos mencionados anteriormente, así como a la exactitud y la calidad de las declaraciones obtenidas. Podemos señalar dos formas diferentes de toma de declaración:
- Recuperación narrativa.
En el formato narrativo simplemente se pide al testigo que cuente qué sucedió. En términos de tareas de memoria se pide que realice una tarea de recuerdo libre: que sin limitación alguna y sin interrupciones cuente todo lo que recuerde, de la forma que prefiera.
En el formato narrativo simplemente se pide al testigo que cuente qué sucedió. En términos de tareas de memoria se pide que realice una tarea de recuerdo libre: que sin limitación alguna y sin interrupciones cuente todo lo que recuerde, de la forma que prefiera.
- Recuperación interrogativa.
El formato interrogativo consiste en realizar una serie de preguntas a los testigos que previamente han sido elaboradas formando el guión del interrogatorio, que puede ser implícito o explícito. En términos de tareas de memoria se pide al testigo que realice una tarea de recuerdo dirigido, recuerdo con indicios o reconocimiento.
El formato interrogativo consiste en realizar una serie de preguntas a los testigos que previamente han sido elaboradas formando el guión del interrogatorio, que puede ser implícito o explícito. En términos de tareas de memoria se pide al testigo que realice una tarea de recuerdo dirigido, recuerdo con indicios o reconocimiento.
Tradicionalmente los interrogatorios estándar incluyen el uso de estos dos formatos de manera complementaria. Tanto uno como otro tipo de recuperación tienen ventajas y limitaciones. El formato narrativo presenta como ventaja que las declaraciones obtenidas de esta forma contienen menos distorsiones; es decir, presentan pocos errores de comisión. Sin embargo, suelen ser bastante pobres en cuanto a la cantidad de detalles proporcionados, consisten generalmente en descripciones muy generales de lo sucedido; esto es, presentan muchos errores de omisión. Por tanto, con una prueba de recuerdo libre obtendremos información esquemática y aproximada de lo sucedido, debido a que cuando presenciamos un hecho, de él seleccionamos cierta información esquemática y nos quedamos con la idea, que será lo que almacenemos en nuestra memoria. Este esquema se ajustará al esquema previo que tenemos del tipo de hecho a recordar, y contendrá los elementos propios de un acontecimiento —introducción, nudo y desenlace— como elementos estructurales más generales. Al recuperar el suceso empleando una prueba de recuerdo libre lo que recuperamos es el guión tipo de la clase de suceso a que éste pertenezca y lo vamos rellenando hasta dar un informe lo más completo posible con la información que en ese determinado momento sea accesible.
El formato interrogativo, por su parte, tiene la ventaja de proporcionar una gran cantidad de información, pero con más distorsiones que las aparecidas en el formato anterior; es decir, más errores de comisión. Esta característica del formato interrogativo, más detalles pero menos exactos, se debe al efecto que las preguntas tienen sobre la memoria. Un cuestionario o un interrogatorio en que se formulan una serie de preguntas concretas sobre determinada información específica, consistirá en una prueba de recuerdo dirigido (donde se proporcionan indicios para la recuperación) o en una tarea de reconocimiento, según sea la pregunta. Con él obtenemos un recuerdo más literal y menos esquemático del suceso que con el recuerdo libre. Sin embargo, si los indicios de recuperación o las opciones en la prueba de reconocimiento no son los adecuados, el testigo puede acceder a información errónea o reconstruir inadecuadamente el suceso.
Tanto en el recuerdo libre como en el recuerdo con indicios recurrimos a nuestra memoria episódica para situarnos en el tiempo y espacio adecuado que nos permita recuperar la información que se nos precisa. En las tareas de recuerdo libre, formato narrativo, los sujetos deben recuperar la mayor cantidad de información posible presentada previamente de la forma que prefieran, sin ningún tipo de ayuda externa. Por ejemplo, tras presenciar una secuencia de un accidente de tráfico la tarea de recuerdo consistiría en pedir a los sujetos que contaran con todos los detalles posibles el suceso presenciado anteriormente. En el recuerdo dirigido, los testigos al contestar a las preguntas que se formulan, podrían rellenar en mayor medida las lagunas que pudieran aparecer en su memoria con material producto de otros hechos similares o a través de la fantasía. Este hecho lleva a que el recuerdo dirigido sea muy susceptible de ser influenciado por el exterior, es decir, por información suministrada durante la prueba de recuerdo. Es en este caso donde hay que tener especial cuidado para no introducir información engañosa en las preguntas que pueda distorsionar el recuerdo de los hechos tal y como se produjeron.
Tipos de preguntas
Las formas lingüísticas de las preguntas y la modalidad de aparición de la información post-suceso también son importantes. Ya Stern, a principios de siglo (1906, citado en Whipple, 1909), distinguía entre 6 tipos de preguntas que pueden ser formuladas a los sujetos, respecto a diferentes grados de introducción de información engañosa: a) Preguntas determinativas: aquellas que comienzan con un pronombre o un adverbio interrogativo, y son las menos sugestivas (¿Cuándo sucedió?); b) Preguntas disyuntivas perfectas: aquellas que fuerzan al receptor a elegir entre dos alternativas específicas (¿Llevaba puesto el pijama?); c) Preguntas disyuntivas imperfectas: ofrecen la elección entre dos alternativas, pero no se descarta una tercera (¿Era en la cama o en el baño?, los testigos podrían contestar que en sillón del salón); d) Preguntas expectativas: implican un moderado intento de sugestión (¿No te hacía daño?); e) Preguntas implicativas: asumen o al menos implican la presencia de algo inexistente (¿Después de pegarte te hacía regalos?, cuando no se ha mencionado nada de agresión física); f) Preguntas consecutivas: en cualquier forma de pregunta, se usan para aumentar la sugestión desarrollada en preguntas previas.
En el caso de los menores las preguntas deberán siempre ser abiertas, y por lo tanto no inducir nunca la respuesta. Es mejor no tener una declaración, que obtener una sesgada que no corresponda con la realidad.
Las formas lingüísticas de las preguntas y la modalidad de aparición de la información post-suceso también son importantes. Ya Stern, a principios de siglo (1906, citado en Whipple, 1909), distinguía entre 6 tipos de preguntas que pueden ser formuladas a los sujetos, respecto a diferentes grados de introducción de información engañosa: a) Preguntas determinativas: aquellas que comienzan con un pronombre o un adverbio interrogativo, y son las menos sugestivas (¿Cuándo sucedió?); b) Preguntas disyuntivas perfectas: aquellas que fuerzan al receptor a elegir entre dos alternativas específicas (¿Llevaba puesto el pijama?); c) Preguntas disyuntivas imperfectas: ofrecen la elección entre dos alternativas, pero no se descarta una tercera (¿Era en la cama o en el baño?, los testigos podrían contestar que en sillón del salón); d) Preguntas expectativas: implican un moderado intento de sugestión (¿No te hacía daño?); e) Preguntas implicativas: asumen o al menos implican la presencia de algo inexistente (¿Después de pegarte te hacía regalos?, cuando no se ha mencionado nada de agresión física); f) Preguntas consecutivas: en cualquier forma de pregunta, se usan para aumentar la sugestión desarrollada en preguntas previas.
En el caso de los menores las preguntas deberán siempre ser abiertas, y por lo tanto no inducir nunca la respuesta. Es mejor no tener una declaración, que obtener una sesgada que no corresponda con la realidad.
Entrevista cognitiva
Además de los procedimientos utilizados en las entrevistas estándar para tomar declaración a los testigos, existen otros procedimientos para facilitar el recuerdo y evitar las desventajas que presentan el formato de recuperación narrativo e interrogativo. Una de las técnicas sobre las que más énfasis se está poniendo en la actualidad, como uno de los procedimientos más completos de toma de declaración es la Entrevista Cognitiva. Esta forma de entrevista ha sido desarrollada como un procedimiento completo de toma de declaración dirigido a la obtención de información cuantitativa y cualitativamente superior a la que es posible obtener mediante las entrevistas estándar (Fisher y Geiselman, 1988; Geiselman y Fisher, 1989; Geiselman, 1988; Koehnken, Milne, Memon y Bull, 1999), disminuyendo la posibilidad de que aparezcan errores de omisión y comisión en las declaraciones de los testigos.
Además de los procedimientos utilizados en las entrevistas estándar para tomar declaración a los testigos, existen otros procedimientos para facilitar el recuerdo y evitar las desventajas que presentan el formato de recuperación narrativo e interrogativo. Una de las técnicas sobre las que más énfasis se está poniendo en la actualidad, como uno de los procedimientos más completos de toma de declaración es la Entrevista Cognitiva. Esta forma de entrevista ha sido desarrollada como un procedimiento completo de toma de declaración dirigido a la obtención de información cuantitativa y cualitativamente superior a la que es posible obtener mediante las entrevistas estándar (Fisher y Geiselman, 1988; Geiselman y Fisher, 1989; Geiselman, 1988; Koehnken, Milne, Memon y Bull, 1999), disminuyendo la posibilidad de que aparezcan errores de omisión y comisión en las declaraciones de los testigos.
La entrevista cognitiva comprende tres procedimientos (Memon y Koehnken, 1992):
1) crear un ambiente propicio
2) recuerdo libre
3) aplicación de técnicas específicas de recuperación de memoria
1) crear un ambiente propicio
2) recuerdo libre
3) aplicación de técnicas específicas de recuperación de memoria
1.- En primer lugar deberíamos conseguir la total colaboración de los testigos. Para ello, es importante la creación de un ambiente propicio donde hagamos sentir al testigo que su testimonio es importante. Para lograrlo debemos considerar dos puntos fundamentales:
a) Personalizar la entrevista, para lo que suele ser útil que el entrevistador se presente al testigo al tiempo que le pide su nombre, como una forma de romper la ansiedad de la situación. Éste debe sentirse cómodo y debe quedarle claro que debe intentar recordar todo lo más posible, informando de todo lo que recuerde crea o no que es importante, hasta el detalle más insignificante.
b) Transferir el control al testigo. Debemos dejar que el testigo cuente el suceso con sus propias palabras, a la velocidad que prefiera y en el orden que quiera. Debe dejarse al testigo que sea él mismo quien presente la escena. No debería ser presionado, ni su relato debe ser limitado temporalmente. Si es posible tampoco debería ser interrumpido y, lo que es más importante, debe ser escuchado de forma activa.
a) Personalizar la entrevista, para lo que suele ser útil que el entrevistador se presente al testigo al tiempo que le pide su nombre, como una forma de romper la ansiedad de la situación. Éste debe sentirse cómodo y debe quedarle claro que debe intentar recordar todo lo más posible, informando de todo lo que recuerde crea o no que es importante, hasta el detalle más insignificante.
b) Transferir el control al testigo. Debemos dejar que el testigo cuente el suceso con sus propias palabras, a la velocidad que prefiera y en el orden que quiera. Debe dejarse al testigo que sea él mismo quien presente la escena. No debería ser presionado, ni su relato debe ser limitado temporalmente. Si es posible tampoco debería ser interrumpido y, lo que es más importante, debe ser escuchado de forma activa.
2.- Una vez conseguido el ambiente idóneo, se pedirá al testigo el relato libre de lo sucedido. Para ello, se le pedirá que cuente todo lo que recuerde con el mayor detalle posible, y con sus propias palabras. Si se precisa de alguna aclaración durante el relato, debe hacerse con preguntas abiertas (del tipo ¿cómo iban vestidos?), aunque deberían evitarse durante la narración del suceso, hasta que el testigo haya terminado, entonces podrá profundizarse sobre algunos aspectos que pudieran ser más relevantes. También debe evitarse cualquier tipo de comentario y preguntas cerradas del tipo si/no (por ejemplo, ¿no llevaban una cazadora marrón?).
3.- Dado que el recuerdo libre no suele ser suficiente, el último procedimiento consistirá en la aplicación de técnicas de recuperación de memoria. Estas consisten en:
a) Reinstauración cognitiva del contexto, que consistirá en tratar de reinstaurar mentalmente el contexto ambiental y emocional presente en el suceso. La reinstauración de contexto consiste en pedir al testigo que imagine de nuevo el suceso sobre el que está declarando, intentando recordar todos los aspectos posibles relacionados con el momento del suceso: qué hizo momentos antes, durante y después del suceso, en qué lugar se encontraba, quién más estaba con él/ella, qué vio, qué pensó y qué sintió antes, durante y después del suceso. Así, facilitaremos que el testigo acceda a más información.
b) Focalización del recuerdo. Esta no es una técnica en sí, sino un objetivo a alcanzar y que consiste en ayudar al testigo a concentrarse en lo que está describiendo. Esto puede lograrse mediante la realización de preguntas abiertas, permitiendo pausas largas y no interrumpiendo al testigo cuando está hablando. Los testigos cuando están declarando no saben qué información puede ser relevante para la investigación criminal y pueden tender a perderse en su relato.
a) Reinstauración cognitiva del contexto, que consistirá en tratar de reinstaurar mentalmente el contexto ambiental y emocional presente en el suceso. La reinstauración de contexto consiste en pedir al testigo que imagine de nuevo el suceso sobre el que está declarando, intentando recordar todos los aspectos posibles relacionados con el momento del suceso: qué hizo momentos antes, durante y después del suceso, en qué lugar se encontraba, quién más estaba con él/ella, qué vio, qué pensó y qué sintió antes, durante y después del suceso. Así, facilitaremos que el testigo acceda a más información.
b) Focalización del recuerdo. Esta no es una técnica en sí, sino un objetivo a alcanzar y que consiste en ayudar al testigo a concentrarse en lo que está describiendo. Esto puede lograrse mediante la realización de preguntas abiertas, permitiendo pausas largas y no interrumpiendo al testigo cuando está hablando. Los testigos cuando están declarando no saben qué información puede ser relevante para la investigación criminal y pueden tender a perderse en su relato.
c) Recuperación extensiva. Si el testigo tiene problemas para recordar con detalle lo sucedido, puede ayudársele a buscar en su memoria más extensivamente mediante el uso de diversas técnicas:
• Cambio de perspectiva: consistente en el recuerdo adoptando la perspectiva de otra persona o como si hubiera estado en otro lugar diferente a donde se encontraba en el momento del suceso. Si él salía del portal de su edificio cuando vio el accidente, se le pide que cuente qué habría visto un testigo situado en la acera de enfrente. Con esta técnica se pretende que el testigo preste atención a información que puede estar en la mente del sujeto pero que de otra forma no se haría explícita. Diversas investigaciones han mostrado que cuando se pide a los sujetos que recuperen información de la memoria bajo perspectivas distintas a la que tenían en el momento de la codificación son capaces de recordar más detalles (Anderson y Pitchert, 1978; Loftus y Fathi, 1985), aunque también puede alterarse la exactitud global de las declaraciones y su calidad, relevante al evaluar la credibilidad de las declaraciones (Manzanero, 2008).
• Recuerdo de los hechos desde diferentes puntos de partida, pidiendo al testigo que repita su testimonio en un orden diferente, por ejemplo, «... ha dicho que una vez que oyó el golpe usted vio gente correr, ¿qué ocurrió entonces? El empleo de ésta técnica se justifica, como en el caso del cambio de perspectiva, en que cuantas más vías de acceso se tenga a la información almacenada en la memoria más posibilidades habrá de que ésta se haga accesible por uno u otro camino (Tulving, 1974).
• Cambio de perspectiva: consistente en el recuerdo adoptando la perspectiva de otra persona o como si hubiera estado en otro lugar diferente a donde se encontraba en el momento del suceso. Si él salía del portal de su edificio cuando vio el accidente, se le pide que cuente qué habría visto un testigo situado en la acera de enfrente. Con esta técnica se pretende que el testigo preste atención a información que puede estar en la mente del sujeto pero que de otra forma no se haría explícita. Diversas investigaciones han mostrado que cuando se pide a los sujetos que recuperen información de la memoria bajo perspectivas distintas a la que tenían en el momento de la codificación son capaces de recordar más detalles (Anderson y Pitchert, 1978; Loftus y Fathi, 1985), aunque también puede alterarse la exactitud global de las declaraciones y su calidad, relevante al evaluar la credibilidad de las declaraciones (Manzanero, 2008).
• Recuerdo de los hechos desde diferentes puntos de partida, pidiendo al testigo que repita su testimonio en un orden diferente, por ejemplo, «... ha dicho que una vez que oyó el golpe usted vio gente correr, ¿qué ocurrió entonces? El empleo de ésta técnica se justifica, como en el caso del cambio de perspectiva, en que cuantas más vías de acceso se tenga a la información almacenada en la memoria más posibilidades habrá de que ésta se haga accesible por uno u otro camino (Tulving, 1974).
Críticas a la Entrevista CognitivaEn 1999, un número monográfico en la revista Psychology, Crime and Law, se ocupó de la entrevista cognitiva. En él se presentaban varias revisiones sobre el efecto de ésta técnica (Koehnken, Milne, Memon y Bull, 1999; Memon y Highman, 1999). Koehnken y cols. (1999) realizaron una revisión de 42 estudios que consideraban un total de cerca de 2500 entrevistas. Los resultados del meta-análisis mostraron que la entrevista cognitiva incrementaba la cantidad de información correcta e incorrecta recuperada, en comparación con una entrevista control. La proporción de detalles correctos, considerando las tasas de información total proporcionada (correcta e incorrecta) fue similar para la entrevista cognitiva (85%) y para la entrevista control (82%). Por otro lado, el estudio mostró que la eficacia de la entrevista cognitiva estaba en función de diferentes variables, como tipo de información o edad e implicación de los testigos.
Entre los inconvenientes de esta técnica podemos señalar el hecho de que pedir a los testigos que recuperen información en múltiples ocasiones y de muy diversas formas puede implicar una elaboración extra de esta información, lo que podrá llevar a rellenar huecos de la memoria con material procedente de otros episodios y a realizar más inferencias, que afectaría a su vez a la calidad y cantidad de información recordada.
Por otro lado, alguna de las técnicas específicas propuestas en la Entrevista Cognitiva podrían provocar efectos negativos sobre los recuerdos. Diversos estudios se han centrado en el efecto que el cambio de perspectiva produce sobre la memoria. En éstos se pueden considerar dos tipos diferentes de perspectivas: el cambio de perspectiva puede hacerse modificando el papel que juega el sujeto o bien su posición física. El primer tipo de perspectiva hace referencia a adoptar un papel diferente al que le correspondió al sujeto en la percepción (Anderson y Pichert, 1978; Nigro y Neisser, 1983; Manzanero, 2008; Manzanero, López y Aróztegui, en prensa), lo que implica un cambio en la interpretación del suceso. El segundo tipo se refiere a un contexto espacial con claras connotaciones ambientales (Boon y Noon, 1994; Memon, Cronin, Eaves y Bull, 1995). Respecto al que tiene que ver con adoptar un papel diferente, podemos considerar otros dos tipos de cambio de perspectiva: aquel que supone un cambio del esquema que permite interpretar el suceso y el que implica un cambio de perspectiva instando a los sujetos a adoptar un papel diferente que lleva a un cambio en la implicación personal (Nigro y Neisser, 1983). Tversky y Marsh (2000) manipularon la perspectiva de recuperación, encontrando que afecta a la cantidad y calidad de la información recuperada en tareas de recuerdo y reconocimiento. Los resultados encontrados les llevan a concluir que la perspectiva de recuperación implica que los sujetos recuperen la información de forma selectiva congruentemente con esa perspectiva, de modo que un cambio de perspectiva provoca una reorganización de la información. En una investigación llevada a cabo con el objetivo analizar el efecto de la perspectiva de recuperación (Manzanero, López y Aróztegui, en prensa) se evaluó en dos experimentos el efecto de describir un suceso previamente presenciado desde una perspectiva distinta. Para ello se pidió a un grupo de sujetos que observaran un accidente de tráfico, y que al describirlo lo hicieran desde la perspectiva neutra que tenían como observadores y/o desde la perspectiva de uno de los actores implicados en el accidente. Los resultados mostraron que las descripciones desde una perspectiva diferente disminuye la exactitud de las descripciones al tiempo que se ve afectada la calidad de los relatos, siendo bastante diferentes las descripciones aportadas desde la perspectiva de observador que desde la falsa perspectiva de actor implicado en el suceso (ver figura). No obstante, el tipo de implicación emocional del papel adoptado podría ser uno de los factores determinantes sobre el efecto del cambio de perspectiva, de modo que no sería lo mismo cambiar hacia una perspectiva más neutra que hacia una perspectiva de mayor implicación (Manzanero, 2008).
El cambio de perspectiva como cambio físico o espacial ha sido estudiado en comparación con otros métodos de recuperación como por ejemplo la recuperación múltiple y con la reinstauración cognitiva del contexto. Boon y Noon (1994) encontraron que este cambio produce que los sujetos proporcionan menos detalles que cuando se pide a los sujetos que se esfuercen en recordar la mayor cantidad posible de información por segunda vez. En los estudios realizados por Memon et al. (1995) el cambio de perspectiva provoca que los sujetos proporcionen más información temporal y menos información total correcta e incorrecta (exp. 2) que si se les pide a los sujetos que traten de recordar lo más posible o que recuerden el suceso sucesivamente desde diferentes puntos de partida. Cuando se analizan conjuntamente los datos de los tres experimentos que se realizaron, se encontraron que el cambio de perspectiva produce más errores que la reinstauración de contexto, más errores que esforzarse en recordar lo más posible y más errores que recordar desde diferentes puntos de partida.
Respecto al cambio de orden, Bekerian y Bowers (1983; Bowers y Bekerian, 1984) alertaron de que una alteración del orden natural en las preguntas podría generar falsas memorias, dado que dificultará encontrar indicios contextuales suficientes para acceder a la memoria original, por lo que se tomará como buena la información sugerida. No obstante, Morris y Morris (1985) señalan que los sujetos “realmente buenos” no tendrán problemas a la hora de recuperar la información original.
Por último, la entrevista cognitiva no parece adecuada para todas las edades, dado que no mejora el recuerdo para todos (Wright y Holliday, 2007).
Estos inconvenientes nos llevan a aconsejar la utilización restringida de la Entrevista Cognitiva, evitando las técnicas de cambio de perspectiva y de cambio de orden.
Sugestibilidad infantil
Los niños son vulnerables a las sugerencias de información falsa, más cuanta menor edad tengan debido a la tendencia de los niños más pequeños a adaptarse a los deseos de los adultos (Ceci, Ross y Toglia, 1987).No obstante, la generación de falsas memorias no es patrimonio exclusivo de los testigos infantiles, e incluso se ha propuesto que los adultos podrían tender a este tipo de memorias más que los niños cuando su generación está relacionada con los conocimientos previos (Brainerd, Reyna y Ceci, 2008).
Los niños son vulnerables a las sugerencias de información falsa, más cuanta menor edad tengan debido a la tendencia de los niños más pequeños a adaptarse a los deseos de los adultos (Ceci, Ross y Toglia, 1987).No obstante, la generación de falsas memorias no es patrimonio exclusivo de los testigos infantiles, e incluso se ha propuesto que los adultos podrían tender a este tipo de memorias más que los niños cuando su generación está relacionada con los conocimientos previos (Brainerd, Reyna y Ceci, 2008).
En cualquier caso, es un hecho comprobado que los falsos recuerdos también se producen a edades tempranas. En experimentos relacionados con declaraciones de agresiones sexuales, Clarke-Stewart, Thomson y Lepare (1989) realizaron una investigación en la que niños de 5 y 6 años eran testigos participantes de un suceso en el que un adulto tocaba distintas partes de una muñeca (brazos, manos y genitales) acompañando las acciones de palabras que pertenecían al esquema de juego o al esquema de limpiar la muñeca porque estaba sucia. Posteriormente se les pedía a los niños que relataran lo que habían visto y se les sugería mediante preguntas que el adulto estaba molestando sexualmente a la muñeca y estaba siendo agresivo con ella. La interpretación de la escena de una gran mayoría de los niños fue fácilmente manipulada por las sugerencias de los adultos, especialmente cuando estas sugerencias se hacían de forma insistente. Luus y Wells (1992) encontraron en una investigación que los niños son igualmente exactos que los adultos cuando se les pregunta de forma clara y sin presión, mientras que eran menos exactos cuando se les acosaba con preguntas frecuentes, lo que indicaría su mayor sugestibilidad ante la presión.
Saywitz, Goodman, Nicholas y Moan (1981) en una investigación compararon los recuerdos de niñas de edades entre los 5 y 7 años que habían sido sometidas a una exploración médica ginecológica con los de niñas sometidas a una exploración médica de otro tipo. Los datos encontrados mostraron que algunas de las niñas cuyas exploraciones no incluían la exploración ginecológica tendían a contestar que se había producido la manipulación genital (8%).
Saywitz, Goodman, Nicholas y Moan (1981) en una investigación compararon los recuerdos de niñas de edades entre los 5 y 7 años que habían sido sometidas a una exploración médica ginecológica con los de niñas sometidas a una exploración médica de otro tipo. Los datos encontrados mostraron que algunas de las niñas cuyas exploraciones no incluían la exploración ginecológica tendían a contestar que se había producido la manipulación genital (8%).
Los niños menores de 3 años serían particularmente sugestionables. Bruck, Ceci, Francouer y Renick (1995) encontraron que aproximadamente el 40% de los niños entre 2 y 3 años que participaron en su investigación relataban tocamientos genitales falsos cuando se les preguntaba de forma sugestiva con muñecos anatómicamente correctos inmediatamente después de un examen médico que no incluía la exploración genital.
En cambio, Goodman y Quas (1997) señalan una serie de investigaciones en las que los niños no se mostraban sugestionables a las sugerencias de los adultos. Por ejemplo, en una de estas investigaciones llevada a cabo por la misma Goodman encontraron dificultades para influir a niños entre 5-7 años, que eran sometidos a un examen médico. Las sugerencias iban en le sentido de decirles que el doctor les había tocado los genitales. Respuestas falsas relacionadas con el contacto genital sólo se dieron en el 1% de los casos. Otros autores muestran que no hay diferencias en susceptibilidad a las sugerencias en función de la edad, porque al comparar niños con estudiantes universitarios, en general, son igualmente sugestionables (Marin, Holmes, Guth y Kovac, 1979). En cambio otros autores como Cohen y Harnick (1980) afirman que la resistencia a las sugerencias aumenta con la edad. Los niños de 9 años están de acuerdo con sugerencias falsas con más frecuencia que los niños de 12 años y los estudiantes universitarios. También muestran que niños de 12 años son capaces de resistir cuestiones engañosas, en algunas situaciones en las que son testigos, tan bien como estudiantes universitarios. Una posible explicación de por qué, en ocasiones, los niños son susceptibles a las sugerencias es su menor desarrollo de la capacidad metamnemónica, necesaria para proteger su memoria de sugerencias intrusivas, además de confiar en la autoridad del adulto que formula las preguntas. Unos datos que podrían encajar con esta hipótesis son los recientemente encontrados por Gignac y Powell (2006), y Chae y Ceci (2005) que indican que la inteligencia podrían correlacionar con la sugestibilidad. Por otro lado, los niños son más sugestionables si se les pregunta por sucesos que ellos no han vivido (diapositivas, películas...), que cuando se les pregunta de forma sesgada por sucesos que han presenciado o en los que han participado (Alonso-Quecuty, 1993). Quizá sea un continuo de más sugestionable a menos sugestionable según vivan el episodio en el laboratorio, sean espectadores en una situación natural o sean los verdaderos protagonistas del suceso. Esto podría explicar las diferencias entre algunos de los estudios que hemos comentado.
Loftus y Doyle (1992), sugieren que los niños son vulnerables a sugerencias cuando son más jóvenes, cuando son preguntados por sucesos vividos mucho tiempo atrás, cuando se sienten intimidados, cuando las sugerencias son fuertemente establecidas y muy frecuentes y cuando varias personas hacen la misma sugerencia. Melnyk, Crossman y Scullin (2007) listan algunas de las variables que más influirían en la sugestibilidad de los menores: factores relacionados con la toma de declaración (preguntas cerradas, la repetición de preguntas e interrogatorios, estereotipos inducidos, uso de muñecos y dibujos, y la creación de una atmósfera emocionalmente sesgada), factores relacionados con las características de los niños (inteligencia, capacidad de lenguaje y auto-estima), y otros factores sociales y cognitivos (presión, figura de autoridad, memorias y percepciones débiles o inexistentes).
Capacidad para discriminar recuerdos reales e imaginados
Muy relacionada con la sugestibilidad está la creencia de que los niños hasta cierta edad no son capaces de distinguir lo que sucede en la realidad de sus imaginaciones. Sin embargo, Foley, Durso, Wilder y Friedman (1991) no encuentran diferencias entre adultos y niños hasta los seis años de edad en los procesos de control del origen de los recuerdos, por lo que llegan a afirmar que las representaciones de niños y adultos son más parecidas de lo que comúnmente se cree. No obstante, parece que el desarrollo de la capacidad de distinguir el origen de los recuerdos depende del tipo de situaciones (Johnson, Hashtroudi y Lindsay, 1993). Foley y Johnson (1985) encontraron que los niños de seis años eran más propensos que los adultos a confundir recuerdos sobre algo que ellos hicieron que sobre recuerdos de algo que imaginaron hacer, aunque no encontraron diferencias cuando lo que había que distinguir eran entre recuerdos de algo hecho por ellos mismos y recuerdos de algo que hizo otra persona, ni cuando tenían que discriminar quién realizó una determinada acción de entre dos personas. De igual forma, Foley y colaboradores (Foley, Santini y Sopasakis, 1989) encontraron en otra investigación que los niños tenían ciertos problemas a la hora de distinguir pensamientos o acciones llevadas a cabo frente aquellas planeadas y no realizadas.
Lindsay y colaboradores (Lindsay, Johnson y Kwon, 1991) proponen que las diferencias en desarrollo en el control del origen de los recuerdos tienden a aumentar cuando las fuentes de lo que debe ser discriminado son muy similares, por ejemplo un niño tendrá más dificultades cuando se trata de discriminar acciones que imaginó hacer a otra persona de aquellas acciones que realmente le vio hacer (Johnson, Hashtroudi y Lindsay, 1993). En la misma dirección, Sussman (2001) evaluó la capacidad para distinguir el origen real o imaginado de acciones en niños de 4, 8 y 12 años en comparación con adultos. Los resultados encontrados mostraron que los niños de 4 años tenían más dificultades para discriminar el origen de las acciones imaginadas que los niños de 8 y 12; y las acciones imaginadas eran realmente confundidas con las realizadas más frecuentemente por los niños de 4 y 8 años; aunque en general tenían menos problemas en la discriminación si ellos eran los protagonistas de la acción que si lo era otra persona.
Análisis de credibilidad
“probablemente una disputa legal es realmente un conflicto entre narraciones y una decisión judicial es, en realidad, un test de la credibilidad de dos versiones de una narración” (Crombag, 1989)
“probablemente una disputa legal es realmente un conflicto entre narraciones y una decisión judicial es, en realidad, un test de la credibilidad de dos versiones de una narración” (Crombag, 1989)
I. Planteamiento General
Desde que en el año mil novecientos ochenta y tres, de forma experimental, el psicólogo entrase a formar parte del personal de la Administración de Justicia, con consolidación de plazas cuatro años después, hasta la actualidad hemos asistido a un incremento exponencial de la presencia de psicólogos en el organigrama de nuestro Sistema de Justicia, en un grado superior a otros técnicos-forenses (Vázquez, 2008).
Desde que en el año mil novecientos ochenta y tres, de forma experimental, el psicólogo entrase a formar parte del personal de la Administración de Justicia, con consolidación de plazas cuatro años después, hasta la actualidad hemos asistido a un incremento exponencial de la presencia de psicólogos en el organigrama de nuestro Sistema de Justicia, en un grado superior a otros técnicos-forenses (Vázquez, 2008).
La Ley 1/2000 de Enjuiciamiento Civil al potenciar un proceso presidido por el principio dispositivo o de aportación de parte ha facilitado la participación de la figura del perito psicólogo privado, situación que también se ha producido, aunque en menor medida, en los procesos penales.
En definitiva, la figura del psicólogo forense está plenamente integrada en la realidad judicial española, habiendo adquirido un estatus profesional reconocido por los distintos operadores jurídicos y otros profesionales de las ciencias forenses, fruto del riguroso trabajo realizado por los pioneros de la profesión (Santolaya, 2002; Alfaro, Real, Tortosa y Jölluskin, 2004, Chacón, 2008).
Pero si hay una parcela donde el informe pericial psicológico, tanto en su vertiente pública como privada, ha adquirido una relevancia especial, reflejada en un incremento significativo en su demanda, ese ha sido el de la evaluación de la credibilidad del testimonio en menores presuntas víctimas de abuso sexual infantil (Ercoli, 2003; Manzanero, 2001). Situación entendible si atendemos a la escasez de medios de prueba que suele acompañar a estos procesos penales (son delitos que se producen en ausencia de testigos, sin dejar evidencias físicas, cuando es intrafamiliar la familia tiende a ocultar los hechos y además el juzgador se encuentra con versiones contradictorias victima-victimario). Tanto el Tribunal Constitucional (STC nº 44/1989 de 20 de febrero) como el Tribunal Supremo (SSTS nºs 732/1997, de 19 de mayo , de 28 de octubre de 1992, de 16 de enero de 1991, y de 18 de septiembre de 1990) establecen el valor de los testimonios infantiles como prueba suficiente para desvirtuar la presunción de inocencia en estos casos. De ahí, la utilidad de estas periciales como ayuda a la toma de decisiones judiciales, reconocida en distinta jurisprudencia del Tribunal Supremo (SSTS nº 715/2003 de 16 de mayo; 224/2005 de 24 de febrero; 1313/2005 de 9 de noviembre; 1031/2006, de 31 de octubre; 175/2008, de 14 de mayo; citadas en la Circular 3/2009 sobre protección de los menores víctimas y testigos de la Fiscalía General del Estado).
Paralelamente estamos asistiendo en la actualidad, desde algunos sectores de la juricatura, a un cuestionamiento de la utilización procesal de estas pruebas apoyándose, por un lado, en la advertencia de déficit metodológicos en su elaboración y, por otro, en valoraciones judiciales acríticas (vid. STS de 30 de junio de 2005; citada en Manual del Consejo General del Poder Judicial, 2010).
Estas pruebas periciales se instalaron en la práctica forense alemana en la segunda mitad del siglo pasado y llegaron a nuestro país en la década de los noventa (Manzanero y Diges, 1992), estando plenamente aceptadas en la actualidad en nuestro Sistema de Justicia. Aún así, estas técnicas no están exentas de limitaciones a tenor de los datos arrojados por la investigación empírica (Vrij, 2005) y desde distintos ámbitos académicos se transmite cautela en su uso en la práctica profesional (Manzanero, 2010). Inexplicablemente, sin embargo, en la actualidad se está produciendo una extrapolación del uso de esta metodología a otros ámbitos de la victimología forense (e.g. maltrato físico infantil, violencia contra la mujer pareja, etc.), desvirtuándose sus garantías científicas.
Estas prácticas periciales irresponsables, ya que no cuentan con aval científico que las respalde además de atentar contra la deontológica, pueden dañar la confianza depositada en la figura del psicólogo forense y ocasionar graves perjuicios a los usuarios de la Administración de Justicia al orientar de forma errónea al juzgador en su toma de decisiones. Por otro lado, no debemos obviar la contribución que esta incorrecta actividad pericial puede hacer a la siempre indeseable victimización secundaria.
Junto con esta imprudente práctica pericial que supone extrapolar una metodología científica a otros campos de intervención para los que actualmente carecemos de datos empíricos sobre su fiabilidad y validez, el notable déficit de reglas normativas y jurisprudenciales claras y precisas respecto a la valoración judicial de la prueba pericial aumenta la situación de inseguridad jurídica de los ciudadanos inmersos en un procedimiento judicial (Consejo General del Poder Judicial, op. cit.).
Entendemos por tanto oportuno este artículo desde la perspectiva de la función asesora al órgano judicial propia de la Psicología Forense, aportando los datos derivados de la investigación científica en Psicología del Testimonio, base técnica fundamental en que debe apoyarse el perito psicólogo a la hora de enfrentar estas periciales. Nos adentramos también aunque someramente y sin ánimo de psicologizar la función judicial en los sesgos introducidos por los criterios actuales de valoración de la prueba pericial partiendo de la base que también son fruto de crítica desde la doctrina jurídica (Consejo General del Poder Judicial, op. cit.; Flores, 2005; Zubiri, 2006).
En definitiva, pretendemos abrir un debate psico-jurídico, que por un lado, contribuya a mantener el prestigio social y profesional del psicólogo forense con una práctica basada en la evidencia y en el cumplimiento del código deontológico, y por otro, oriente al juzgador hacia una valoración más analítica de estas pruebas periciales.
II. Valoración judicial de la prueba pericial psicológica
La prueba pericial psicológica estaría incluida dentro de las denominadas pruebas científicas al aportar los conocimientos provenientes de la ciencia psicológica al ejercicio de la función juzgadora.
La prueba pericial psicológica estaría incluida dentro de las denominadas pruebas científicas al aportar los conocimientos provenientes de la ciencia psicológica al ejercicio de la función juzgadora.
La valoración judicial de la prueba científica está sometida en nuestro ordenamiento jurídico a los criterios difusos de la sana crítica del juzgador o principio de libre apreciación (art. 348 LEC y art. 741 LECrim) que se materializa en una dispar jurisprudencia al respecto, tanto del Tribunal Supremo como de las Audiencias Provinciales. El único límite legislativo a este criterio personal y subjetivo del juez son las reglas de la lógica o criterios de racionalidad y principios de la experiencia al exigir la motivación del fallo judicial (art. 120.3 CE).
Desde algunos sectores de la doctrina jurídica se ha planteado la paradoja que supone que el propio juez que solicita un asesoramiento técnico por carecer de unos conocimientos especializados, necesarios para elaborar su resolución judicial, sea el mismo que valore los resultados de dicha actividad técnica (Flores, op. cit.; Zubiri, op.cit.). Pero en realidad, la valoración judicial versa sobre elementos indirectos a ésta: la autoridad científica del perito, su imparcialidad, la coincidencia del dictamen pericial con las reglas lógicas de la experiencia común, los métodos científicos aplicados y, sobre todo, la coherencia lógica de la argumentación desarrollada por el perito. Junto con estos coinciden también otros elementos secundarios y que aluden a la forma de exposición del dictamen por parte del perito. En definitiva como señala Flores (op. cit., pág. 348) la pericia, como en tantas ocasiones sucede con la propia ciencia jurídica, se basa en el convencimiento y en la argumentación. No en vano, los abogados conocen la importancia de preparar el acto de ratificación con el perito de parte, sin que ello suponga tergiversar los datos técnicos (García, 2008). Sin embargo, estos criterios indirectos y secundarios adolecen de un verdadero carácter probatorio ya que no versan sobre la actividad técnico-científica realizada por el experto.
En relación a la valoración de esos criterios indirectos nos interesa detenernos en alguno de ellos por la implicación que pueden tener para las pruebas psicológicas en general y de credibilidad del testimonio en especial. Algunas de las cuestiones que abordaremos ya han sido señaladas desde el propio ámbito jurídico (Consejo General del Poder Judicial, op. cit.).
Respecto a la autoridad científica del perito ya alertaba Illescas (2005, pág. 113) cuando señalaba que la capacitación y la competencia determinan una aptitud abstracta imprescindible, pero que puede no resultar provechosa en concreto si falta un relevante elemento funcional comúnmente descuidado y que, no obstante su trascendencia intrínseca, no se encuentra debidamente subrayado por la disciplina legal. En este sentido, y de forma incomprensible, aunque desde el campo profesional y académico se considera la Psicología Jurídica un campo de actividad profesional plenamente consolidado en el panorama de la Psicología Aplicada de nuestro país (Tortosa, Civera, Fariña y Alfaro, 2008), con perfiles profesionales claramente delimitados para sus distintas áreas de intervención, incluida la psicología forense o psicología aplicada a los Tribunales (C.O.P., 1998) no se cuenta con una formación oficial al respecto que homogenice los conocimientos y habilidades necesarios para la práctica pericial. Y para dificultar aún más la valoración de la prueba pericial psicológica por parte del juez o Tribunal desde algunos sectores se reclama el reconocimiento de la Especialidad en Psicología Clínica para ejercer la función pericial en un intento de reducir la actividad del perito psicólogo a las cuestiones clínicas, derivado, tal vez, de la excesiva adhesión de la psicología forense en sus comienzos al modelo médico-legal. Como si el perito psicólogo agotara su función en la valoración de las repercusiones legales de los trastornos mentales, no aportando al Sistema de Justicia cuestiones nuevas a las tradicionalmente realizadas por el médico forense o el psiquiatra forense (Díez-Ripollés, 1990). Un claro ejemplo, lo constituyen las periciales sobre la credibilidad del testimonio o la valoración del riesgo delictivo, donde los conocimientos clínicos pasan a un segundo plano en favor de la investigación proveniente de la Psicología del Testimonio, para el primer caso (Manzanero, 2008), o de la Psicología Criminal o Psicología de la Delincuencia para el segundo (Redondo y Andres-Pueyo , 2007). En estas periciales el psicólogo forense adquiere un papel protagonista frente a otros técnicos forenses (médicos, trabajadores sociales o educadores). Por otro lado, y ciñéndonos al abordaje del estado mental del sujeto como punto común entre el psicólogo forense y el clínico, las diferencias con respecto al contexto de intervención (clínico v.s. judicial) y el objeto de la misma (asistencial v.s. valoración psico-legal) implican conocimientos y habilidades diferentes y específicos para ambos campos de intervención (Echeburúa, Muñoz y Loinaz, en prensa).
Respecto al criterio de imparcialidad, desde el ámbito judicial se critica un sesgo en las valoraciones judiciales basado en el prejuicio hacia las periciales de parte frente a los informes elaborados desde organismos públicos (especialmente Servicios de Asistencia a Víctimas) o por peritos designados judicialmente (adscritos a la Administración de Justicia o designados por sorteo y lista corrida con arreglo al art. 341.1 LEC) erigiéndose este criterio como guía única de la valoración judicial. En este sentido, otros factores propios del contexto de intervención (público/privado) también pueden afectar al ejercicio profesional, y nos referimos a la saturación y condiciones precarias de trabajo en el ámbito público y a la escasez de regulación de la figura del psicólogo forense adscrito a la Administración de Justicia. Respecto a este último aspecto, tanto desde el ámbito judicial como desde el órgano colegial, se lleva tiempo reclamando para el psicólogo forense el establecimiento de un estatuto orgánico propio a semejanza del que disfruta el médico forense, y la acreditación antes de la toma de posesión de su cargo de una formación especializada y propia para el ejercicio de sus funciones, que podría asegurarse con la convocatoria, dentro de la oferta de empleo público, de procesos selectivos específicos para psicólogos forenses inexistente en la actualidad en la Comunidad de Madrid. Debiera crearse también un sistema de formación continua que permitiera la actualización permanente del perito psicólogo (II Jornadas de Jueces y Magistrados de Familia e Incapacidades, citado en López, 2007; Chacón, 2008).
Respecto a los integrantes de la Lista de Peritos que anualmente el órgano colegial envía a los distintos órganos judiciales se precisaría también una selección de los mismos a través de la creación de acreditaciones profesionales, propuesta puesta ya en marcha (i.e., Colegio Oficial de Psicólogos de Cataluña).
En relación al criterio de grado de coincidencia de la argumentación técnica con el sentido común, la Psicología es considerada por algunos sectores jurídicos como una ciencia blanda, entendiéndose que los asuntos sobre los que versa son abordables desde las nociones de la propia cultura personal o que es suficiente el bagaje del sentido común para afrontarlos (Consejo General del Poder Judicial, op. cit.). Sin embargo, diferentes teorías e investigaciones muestran cómo la intuición es completamente insuficiente para la valoración de la credibilidad de las declaraciones, arrojando tasas de error cercanas al 50% cuando se trata de distinguir entre relatos reales y falsos (Manzanero y Diges, 1994; Masip, 2005; Wells y Lindsay, 1983), debido a que las creencias comunes difieren significativamente de los conocimientos científicos en materia de Psicología del Testimonio (Benton, Ross, Bradshaw, Thomas y Bradshaw, 2006; Mira y Diges, 1991; Wells, 1984). Es tal la repercusión que este sesgo puede tener para las valoraciones judiciales que ya King (1984) señalaba: la mayor contribución que, en general, pueden hacer los psicólogos al sistema legal no está en poner este sistema <bajo el microscopio>, sino haciendo rápidamente disponible y accesible el conocimiento que han conquistado sobre los procesos cognitivos humanos, de manera que finalmente sea indudable para todos como sentido común. Para el caso de la valoración de posibles situaciones de abuso sexual infantil, Sachsenmaier y Watson (1998) son contundentes al respecto: “Las declaraciones de algunos niños serán falsas, y deben distinguirse de las alegaciones verdaderas mediante la aplicación de una técnica estructurada, y no por presentimientos o intuiciones que no se apoyen en criterios específicos y precisos”.
Para dificultar aún más la tarea de la valoración judicial de la prueba pericial nos encontramos también con una escasez de regulación en relación a la estructura del informe pericial (Illescas, 2005), y que prácticamente se reducen a los puntos recogidos en art. 478 de la LECrim que aunque referidos al proceso sumarial se toman como referencia para el resto de procedimientos. Cuestión que afecta directamente también al principio de contradicción como otra forma de escrutinio de la prueba pericial. Difícilmente se podrá contraperitar un informe si no está explícitamente recogido en el mismo los datos arrojados por la metodología aplicada y los criterios técnicos utilizados para llegar a las conclusiones expresadas. En este sentido y para el tipo de periciales a los que se refiere este artículo, entendemos fundamental adjuntar al informe pericial la trascripción del relato aportado por el menor o la exploración directiva, cuando se haya tenido que recurrir a ella, realizada por el perito, así como los datos arrojados tras la aplicación de la técnica estándar de valoración de la credibilidad del testimonio (ponderación de los distintos criterios de credibilidad y de la lista de validez). Esto permitirá el análisis de la actividad científica del perito por otro experto y por el mismo juzgador, además de evitar nuevas exploraciones al menor. En el mismo sentido, se manifiestan desde algún sector de la juricatura al demandar una estandarización y protocolización como requisito básico para reconocer a estas pruebas periciales eficacia probatoria en el proceso penal (Consejo General del Poder Judicial, op. cit.). Aquí (págs. 318-319) se sugiere que el informe pericial sobre credibilidad del testimonio de menores presuntas víctimas de abuso sexual infantil debería especificar los siguientes términos:
1.- Cualificación y experiencia profesional y/o académica del perito acerca de la materia objeto de la pericia (evaluación de la credibilidad de las manifestaciones de niños y niñas)
2.- Identificación de las concretas actuaciones y peritajes realizados. Se deberán plasmar las características de la entrevista o entrevistas realizadas, quienes estaban presentes, el número de entrevistas, su duración, el momento en que tuvieron lugar…El perito deberá documentar con absoluta fidelidad toda la información obtenida, para lo cual resulta imprescindible aportar las grabaciones de las entrevistas realizadas y todo el material utilizado y generado con la práctica de la pericia (test de personalidad y todo tipo de pruebas realizadas)
3.- Identificación y explicación del método científico utilizado y la bibliografía que lo avala.
4.-Las conclusiones del dictamen sobre la base de los indicadores de credibilidad previamente identificados
Los Tribunales alemanes también propusieron exigencias similares para este tipo de periciales: contemplar tanto la hipótesis de la veracidad como de la no veracidad de las declaraciones, transparencia y comprensión de la metodología pericial utilizada (Offe, 2000).
Por último, una breve alusión a los criterios secundarios o elementos periféricos que también inciden en la valoración judicial de la actividad pericial. Estos criterios toman una importancia principal durante la fase de ratificación en juicio oral: apariencia física (vestimenta), seguridad y exactitud en su forma de exponer, mostrarse relajado y moderadamente extrovertido, mantener el contacto ocular cuando nos dirigimos a los distintos operadores jurídicos, acompañar el habla con la gesticulación y expresión facial, etc. Estos criterios, por tanto, hacen referencia a la capacidad de comunicación y persuasión del técnico, situación totalmente ajena a su actividad científica.
En definitiva, como señala Zubiri (op. cit.; págs. 235-236) los criterios jurídicos de valoración de la prueba pericial resultan indeterminados e imprecisos y no sirven para fijar unas bases elementales sobre las cuales poder hacer una valoración de la prueba y explicitarse su resultado en una justificación mínimamente fiable. Lo cual cuestionaría el criterio de racionalidad y dificultaría la revisión por una instancia superior, ya que esta puede evaluar la irracionalidad de la argumentación cuando es explícita, pero dicha evaluación resulta imposible en supuestos de empleo de términos de pura generalidad.
Sin pretender un cambio de roles juez-perito que suponga convertir al perito en juzgador y al juez en mero espectador (Esbec y Gómez-Jarabo, 2000), entendemos que introducir criterios técnicos en la valoración judicial solventaría parte de los déficit señalados y que contribuiría a garantizar el derecho fundamental de todo ciudadano a una tutela jurídica efectiva por parte del Estado.
Un modelo en este sentido lo tenemos en los Tribunales de E.E.U.U. con la utilización de los conocidos como criterios Daubert (Daubert versus Merrel Dow Farmaceutical Inc. -1993-). Este modelo fija un criterio compuesto de dos premisas y cuatro requisitos. Las premisas son: a) en la ciencia no hay certezas y los científicos buscan nuevas teorías (siempre provisionales) para explicar del mejor modo posible los fenómenos observados; b) la validez científica para un determinado objetivo no implica necesariamente validez para otros objetivos relacionados con el primero. Con respecto a los requisitos establece los siguientes criterios: 1) la controlabilidad y la falsabilidad de la teoría sobre la que se funda la prueba, b) la determinación del porcentaje de error que tiene la técnica empleada; c) la existencia de un control ejercido por otros expertos a través de la revisión por pares (difusión en publicaciones científicas de reconocido prestigio); d) la existencia de un consenso general entorno a la validez de la teoría y/o técnica entre la comunidad científica a la que pertenece (Consejo General del Poder Judicial, op. cit.).
III. Psicología del testimonio: investigación en el análisis de credibilidad y su utilidad en la práctica pericial psicológica
Los procedimientos de análisis de la credibilidad de las declaraciones de menores posibles víctimas de agresiones sexuales fueron esbozados por primera vez por Arntzen (1970), en Alemania, y Trankell (1972), en Suecia. Posteriormente serían revisados y ampliados, entre otros, por Undeutsch (1982), Steller y Koehnken (1989). Aunque Undeutsch ha sido considerado el padre de estas técnicas, por ser el primero en publicarlas en inglés (Undeutsch, 1982) y difundirlas en el congreso internacional sobre credibilidad, auspiciado por la OTAN y celebrado en Maratea (Italia) en 1988. En castellano se darían a conocer unos pocos años después (Manzanero y Diges, 1992, 1993; Manzanero, 1996, 2001) y desde entonces se han realizado exhaustivos trabajos sobre su validez (para una revisión ver Manzanero, 2010).
Los procedimientos de análisis de la credibilidad de las declaraciones de menores posibles víctimas de agresiones sexuales fueron esbozados por primera vez por Arntzen (1970), en Alemania, y Trankell (1972), en Suecia. Posteriormente serían revisados y ampliados, entre otros, por Undeutsch (1982), Steller y Koehnken (1989). Aunque Undeutsch ha sido considerado el padre de estas técnicas, por ser el primero en publicarlas en inglés (Undeutsch, 1982) y difundirlas en el congreso internacional sobre credibilidad, auspiciado por la OTAN y celebrado en Maratea (Italia) en 1988. En castellano se darían a conocer unos pocos años después (Manzanero y Diges, 1992, 1993; Manzanero, 1996, 2001) y desde entonces se han realizado exhaustivos trabajos sobre su validez (para una revisión ver Manzanero, 2010).
En el momento actual, la técnica más utilizada en el contexto forense español para valorar la credibilidad del testimonio de menores presuntas víctimas de abuso sexual infantil es el Sistema de Análisis de la Validez de las declaraciones (Statement Validity Assessment; Steller y Köhnken, 1989; Raskin y Esplín, 1991). Esta técnica se compone de tres elementos principales: una entrevista al menor dirigida a obtener un testimonio lo más extenso y preciso posible; análisis del relato del niño bajo los criterios de realidad (CBCA); y aplicación de la Lista de Validez que pondera factores externos al relato.
En general, todos los procedimientos propuestos para el análisis de credibilidad emplean un conjunto de criterios para discriminar si la declaración es producto de un hecho experimentado por el menor, de la fantasía o de la sugestión. Hasta hace unos años comúnmente se había considerado que se trataba de criterios de realidad (Steller y Koehnken, op. cit. ), debido a que se había propuesto que su presencia indicaría que el relato era creíble. Sin embargo, las investigaciones realizadas durante la última década nos indican que este supuesto no es válido, aunque de esa forma se siguen considerando en entornos aplicados, de modo que la presencia de cada criterio se toma erróneamente por un indicador de veracidad. Por ejemplo, si las declaraciones aparecían completamente estructuradas se concluía que era un síntoma de poca credibilidad, sin tener en cuenta que la estructuración depende no solo del origen del relato sino también del número de veces que la víctima ha descrito los hechos, del tipo de preguntas que se utilicen en la toma de declaración, de la edad, de factores emocionales, etc. Así, hoy se considera más adecuado hablar de aspectos a observar en los relatos o criterios de observación, ya que lo fundamental en el análisis es establecer a qué se debe su ausencia o presencia. No se trataría pues de contar cuántos se cumplen, sino de establecer por qué. De hecho, todas las propuestas, sin excepción, proporcionan procedimientos complejos de análisis, además del listado de criterios.
Así, el procedimiento de análisis queda invalidado si únicamente se considera la presencia de los criterios en el relato, sin una valoración adecuada de los métodos utilizados para obtener las declaraciones, si no se contempla la declaración objeto de análisis en comparación con otras declaraciones de realidad confirmada, y si no se tienen en cuenta todos los factores de influencia. Así lo demuestran un gran número de estudios que han analizado si se cumple el supuesto de que las declaraciones reales se distinguen de las no reales de acuerdo con los criterios propuestos (por ejemplo, Manzanero y Diges, 1994; Manzanero, 2009, 2004; Porter y Yuille, 1996; Sporer y Sharman, 2006; Vrij, Akehurst, Soukara y Bull, 2004) y que coinciden en que cuando comparamos relatos reales de otros que no lo son, se encuentran pocas diferencias en su contenido y cuando estas aparecen no siempre son en la dirección esperada. De este modo, Sporer (1997) afirmó que las supuestas diferencias entre declaraciones reales y falsas son una mera hipótesis de trabajo sobre la que no se puede especificar porqué se dan, cuáles son los procesos psicológicos que las sustentan, ni las condiciones que hacen que puedan aparecer o no en una declaración.
¿Invalidan estos resultados estas técnicas de análisis de credibilidad? Yuille (1988) realizó un estudio con 49 niños de 6 a 9 años en el que cada niño relataba dos sucesos, uno verdadero y otro inventado, después de dos días para repasar y crear las historias. Posteriormente obtuvo sus declaraciones de acuerdo con la técnica de SVA y analizaron los criterios de valoración de credibilidad de acuerdo con la técnica CBCA, para clasificar cada historia en verdadera, falsa o indeterminada, según las propuestas de Steller y Köhnken (1989). Los resultados del estudio mostraron que, aunque muchos niños (13) no fueron capaces de inventar una historia y algunas de las historias falsas consistían en sucesos reales modificados, el acierto en la clasificación de cada una fue de 90,9 por 100 para las historias verdaderas y del 74,4 por 100 para las falsas.
Steller, Wellershaus y Wolf (1988) realizaron un estudio similar al anterior, pero en este caso las historias que los niños relataban consistían en sucesos relacionados en mayor o menor grado con hechos médicos (comparables con las agresiones sexuales). Cuando se pidió a dos grupos de sujetos que clasificaran los relatos en verdaderos o falsos, los aciertos en la clasificación fueron superiores cuando se utilizaban los criterios de la técnica CBCA, en comparación a juicios de credibilidad realizados por evaluadores no entrenados en la técnica. No obstante, el porcentaje de errores cometidos en la clasificación utilizando los criterios de contenido fueron de un 22.3 por 100 para los relatos reales y de un 37.7 por 100 para los falsos.
Unos años después, Strömwall, Bengtsson, Leander y Granhag (2004) también analizaron los relatos de niños de 10 a 13 años mediante los criterios de contenido de la técnica CBCA. Los resultados mostraron que sólo se clasificaron correctamente un 54 por 100 de los relatos. De los 43 relatos reales solo 19 (44 por 100) fueron correctamente evaluados. De los 44 imaginados fueron correctamente identificados 28 (64 por 100). A partir de estos datos Strömwall y colaboradores concluyeron que la capacidad de los criterios de contenido para discriminar no resultaba significativa.
La tabla siguiente muestra los resultados encontrados en diferentes investigaciones al clasificar relatos verdaderos y falsos basándose en procedimientos de análisis del contenido de las declaraciones.
Estos estudios muestran que la técnica tiene problemas al utilizarla como un listado de “síntomas” para valorar la credibilidad de relatos reales y falsos, debido a que los porcentajes de error en las clasificaciones de los relatos superan lo deseable en contextos forenses. Wagenaar, Van Koppen y Crombag (1993) argumentaron que para considerar culpable a una persona se requerirían evidencias con un valor diagnóstico de al menos un 99,6 por 100. Considerando estos argumentos, Rassin (1999) en un artículo donde analizaba la validez científica de la técnica CBCA y su aplicación a un contexto forense afirmaba que un sistema judicial que funcione adecuadamente no debería tolerar más de un 0,4 por 100 de falsos positivos, que impliquen que un inocente ha sido declarado culpable.
Los errores de discriminación de los procedimiento de análisis de credibilidad basados en el contenido de la declaración, además, podrían incrementarse en la medida en que los profesionales que los aplican no tengan la especialización necesaria. Para la aplicación de estos procedimientos se requiere de amplios conocimientos sobre los procesos perceptivos y de memoria, tanto desde el punto de vista de la psicología cognitiva como desde los factores que afectan a la memoria de los testigos. Además, es necesario el trabajo experimental en el área ya que el conocimiento de la metodología experimental es lo que nos permitirá tanto analizar los datos de las investigaciones al respecto como el dominar la formulación y falsación de hipótesis, metodología experimental empleada por estas técnicas. De otra forma, tratar de aplicar los criterios como si de una regla se tratara, sin considerar los factores que concurren en el caso concreto objeto de examen, aumentará la subjetividad de la valoración.
En este sentido, hay que señalar que no estamos ante pruebas estandarizadas en el sentido psicométrico del término (uniformidad en el proceso de aplicación, corrección e interpretación y utilización de puntuaciones baremadas para interpretar los resultados). No existe una regla de decisión respecto a considerar cuántos criterios determinan que una declaración sea calificada como creíble o no creíble. Es decir, no se puede establecer una relación entre cantidad de criterios y credibilidad . Y tampoco existe una regla que precise el peso que cada criterio debe recibir. En definitiva la responsabilidad última de la valoración de la credibilidad del testimonio recae en la formación y experiencia del perito.
Conclusiones
Como hemos visto, las consideraciones forenses respecto a la credibilidad del testimonio de un menor supuestamente abusado sexualmente a las que el perito llega tras la aplicación de la técnica utilizada a tal fin dependen en gran medida de la formación y experiencia de éste.
Como hemos visto, las consideraciones forenses respecto a la credibilidad del testimonio de un menor supuestamente abusado sexualmente a las que el perito llega tras la aplicación de la técnica utilizada a tal fin dependen en gran medida de la formación y experiencia de éste.
Por otro lado, el método en sí mismo no está exento de limitaciones. Los criterios de contenido a la luz de las investigaciones no parecen todo lo útiles que esperaríamos para discriminar relatos reales y falsos. Estas técnicas de credibilidad no cumplirían dos de los criterios Daubert (1993) para la admisión de pruebas en contextos forenses: el porcentaje de errores es superior al tolerable y no han sido ampliamente aceptadas por la comunidad científica. Múltiples investigadores en psicología del testimonio, procedentes de distintas universidades y centros de investigación de diferentes países han manifestado tener serias dudas sobre los análisis de contenido como método para valorar la credibilidad de los testimonios (Brigham, 1999; Davies, 2001; Lamb, Sternberg, Esplin, Hershkowitz, Orbach y Hovav, 1997; Manzanero, 2004; 2009; Rassin, 1999; Ruby y Brigham, 1997; Sporer, 1997; Vrij, 2005; Wells y Loftus, 1991). Por esta razón, coincidiríamos con Vrij (2005) cuando afirma que los análisis de credibilidad basados en el contenido de las declaraciones no son lo suficientemente exactos como para ser admitidos como evidencia científica en casos criminales, aunque puedan tener utilidad en la investigación policial para orientar las actuaciones. De hecho, solo desde el ámbito policial (y no forense) es posible considerar los criterios de control (Undeutsch, 1982) o validez (Steller y Koehnken, 1989) que hacen referencia a otras evidencias ajenas a la declaración, generalmente procedentes de la actuación criminalística.
Por último, extrapolar dicha metodología a otros campos de la victimización criminal infanto-juvenil o adulta carece de todo valor científico, aunque se hayan realizado algunas propuestas en este sentido. En este caso la participación del psicólogo forense puede resultar de utilidad al juzgador para detectar alguna psicopatología que pueda afectar a la capacidad testifical del sujeto en cuestión. Además no hemos de olvidar que el juez ya cuenta con criterios jurídicos para valorar las declaraciones personales, sean confesiones o testimonios: a) ausencia de incredibilidad subjetiva derivada de un móvil espurio (por ejemplo, resentimiento o enemistad) consecuencia de las relaciones precedentes entre incriminado e incriminador; b) verosimilitud, en cuanto la misma se deduzca de corroboraciones periféricas; y c) persistencia en la incriminación, manifestada por su prolongación temporal, por la pluralidad y por la ausencia de ambigüedades y contradicciones (García, 1996)
Al margen de la potencia del método habría dos variables que dificultan un análisis técnico del contenido de una prueba testifical fuera de los casos de abuso sexual infantil: por un lado, las capacidades cognitivas. A mayor capacidad cognitiva más facilidad para manipular la información aportada. Y por otro, la experiencia vital. Alguien que ha vivenciado un determinado acontecimiento puede darle una significación legal (victimización criminal) sin que necesariamente haya sucedido con ese cariz.
En el supuestos de abuso sexual infantil esta técnica vería mermada aún más su validez en el caso de adolescentes, cuando el acto denunciado es de escasa complejidad y cuando el menor ha tenido experiencias sexuales previas. En niños preescolares, en cambio, el tiempo trascurrido hasta la exploración pericial y las sucesivas exploraciones limitarían su utilización.
Además estas técnicas están contraindicadas para casos en los que el menor ha recibido intervención clínica con psicoterapia en las que se haya utilizado una metodología basada en la reconstrucción y re-interpretación de hechos autobiográficos remotos como los que implican el uso de técnicas como la hipnosis, la recuperación guiada de recuerdos reprimidos o la terapia estratégica para cambiar las experiencias traumáticas.
Así pues, ni se pueden utilizar estos procedimientos en todos los casos, ni todos los profesionales están capacitados para hacerlo, ni es válida cualquier metodología de aplicación de las técnicas de obtención y valoración de las declaraciones.
Podríamos concluir sugiriendo algunas directrices que contribuirían a mejorar las pruebas periciales sobre credibilidad del testimonio:
a) Únicamente estas periciales deben ser aceptadas por el juez en casos de supuesto abuso sexual infantil. Los distintos operadores jurídicos (jueces, fiscales y abogados) deben tener presente que no están exentas de limitaciones a la luz de los datos arrojados por la investigación científica.
b) Resulta necesario protocolizar un formato estándar de informe psicológico forense de credibilidad del testimonio en supuestos casos de abuso sexual infantil que permita valorar el proceso de evaluación pericial psicológica llevado a cabo por el técnico, así como hacer efectivo el principio de contradicción que rige a toda prueba pericial.
c) La valoración judicial de las pruebas periciales científicas deberían incluir criterios técnicos-científicos (un ejemplo pueden ser los criterios Daubert utilizados en E.E.U.U.) más allá de los criterios de racionalidad basados en elementos indirectos a ésta, que introducen un amplio margen de arbitrariedad en las decisiones judiciales.
d) Atendiendo al peso que las competencias y habilidades del perito tienen en la valoración de estas pruebas y la enorme repercusión de sus decisiones, se hace imprescindible regularizar de forma oficial la formación en Psicología Forense dentro de los actuales itinerarios curriculares elaborados a partir del Espacio Europeo de Educación Superior, creando un Master con directrices propias en Psicología Jurídica acorde al reconocimiento como especialidad profesional de este ámbito de la Psicología Aplicada (COP, 1998).
e) Respecto a los psicólogos forenses adscritos a la Administración de Justicia, por su especial incidencia en las resoluciones judiciales, deberían seleccionarse mediante convocatoria de procesos selectivos específicos dentro de la oferta de empleo público (a semejanza de lo que ocurre con nuestros compañeros de Instituciones Penitenciarias) cuya preparación garantice en los aspirantes una mínima formación técnica para el desempeño de sus funciones. Así como debe articularse un sistema de formación continuada (actualización permanente).
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Fuente: Manzanero, A.L. (2008): Aspectos básicos de la memoria. En A.L. Manzanero, Psicología del Testimonio (pág. 27-45). Madrid: Ed. Pirámide.http://www.psicologiadeltestimonio.com/
Psicología de la Memoria
psicologiadelamemoria.blogspot.com.ar
Antonio L. Manzanero, profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid. España
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Antonio L. Manzanero, profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid. España
Libro: Memoria de Testigos: Obtención y valoración de la prueba testifical. Ed. Pirámide (2010)*
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